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Geschichte, Kultur

l’ensaignement – Die Grundschule – Teil 9 (Ende)

von Anne Querrien

Übersetzung: Loup

Der Text erschien in der französischen Zeitschrift «recherches», Ausgabe Nr. 23 , Juni 1976, S. 5 – 189.
Ensaignement ist ein Wortspiel aus Enseignement (Unterricht) und Ensaignée (Aderlaß); l’école primaire = Grundschule

Teil 1: https://linkezeitung.de/2019/12/21/lensaignement-die-grundschule-teil-1/
Teil 2: https://linkezeitung.de/2019/12/28/lensaignement-die-grundschule-teil-2/
Teil 3: https://linkezeitung.de/2020/01/12/lensaignement-die-grundschule-teil-3/
Teil 4: https://linkezeitung.de/2020/01/19/lensaignement-die-grundschule-teil-4/
Teil 5: https://linkezeitung.de/2020/01/26/lensaignement-die-grundschule-teil-5/
Teil 6: https://linkezeitung.de/2020/02/03/lensaignement-die-grundschule-teil-6/
Teil 7: https://linkezeitung.de/2020/02/09/lensaignement-die-grundschule-teil-7/
Teil 8: https://linkezeitung.de/2020/02/18/lensaignement-die-grundschule-teil-8/

Der vergeschlechtlichte Körper

Der von der Schule produzierte Körper soll der Vermehrung der Rasse wie auch deren Verbesserung dienen. Das Interesse der Kinder an ihrer Geschlechtlichkeit voll und ganz auf die Reproduktion zu fixieren und ihr keine anderen Betätigungen zu bieten, ist eine

der vorrangigen Missionen der Schule. Schritt für Schritt erfüllt sich diese Mission durch die zunehmende Separierung der Körper der Kinder, durch deren Individualisierung vermöge der Fläche ihres hübsch sauberen eigenen Quadrats sowie durch die Individualisierung des sich unentwegt weiter perfektionierenden Lernmaterials. Miteinander in Berührung zu geraten, wird zunehmend schwierig und kann kaum anders als gewollt geschehen. Die daraus entstehende Unruhe vermischt sich mit den Empfindungen von Schuld und Übertretung.

Der Eroberungszug eines weitreichend individualisierenden Schulmaterials erlaubt es nach eineinhalb Jahrhunderten der Geschlechtertrennung, kleine Jungen und Mädchen wieder im selben Raum zu versammeln. Jene Separierung hatte nicht nur aus Einschließen in zwei zueinander symmetrische Räume bestanden, sondern auch aus der sich aus spezifischen Aufgaben ergebenden Spezialisierung der Körper. Die Zeichenklassen sind aus den Mädchenschulen verbannt; sie stellen eine Gefahr dar, indem sie die Mädchen auf ein Leben hoffen lassen, das anders ist als das einer verheirateten Mutter. Den Mädchen wird beigebracht zu nähen, den Haushalt zu führen und «auf sparsame und bekömmliche Weise die Alltagskost eines Arbeiterhaushalts» zuzubereiten. «Die Grundschule kann und muß einen genügend großen Anteil der Leibesübungen auf irgendeine Art dem Zweck dienlich machen, die Knaben auf ihre Tätigkeit als zukünftiger Arbeiter oder Soldat und die Mädchen auf die Bestellung des Haushalts und auf das von der Frau zu verrichtende Tagwerk vorzubereiten und voreinzustellen… . Der Handarbeitsunterricht der Mädchen soll den jungen Mädchen

  • die Ordnungsliebe eingeben; damit sie sich die Eigenschaften der verantwortungsvollen Hausfrau zueigen machen und sich vor den frivolen und gefährlichen Verlockungen in Acht nehmen» (Erlaß von Juli 1882 bezüglich der schulischen Hygiene).

Aus der konkreten Umsetzung dieses Erlasses ergibt sich erstens das «Ouvroir», eine Schneiderei für die bei Hausfrauen und Müttern gewöhnlich anfallenden groben Näharbeiten wie z.B. Umarbeiten oder Herstellen von Säuglings- und Kinderkleidung, und zweitens kommt es zur Abschaffung der Bibliothek, die von einem Hausarbeitensaal ersetzt wird, in dem die Grundkenntnisse in Kochen und Bügeln vermittelt werden.

Auf Seiten der Knaben geht es vergleichbar zu; die in den Fabriken aufkommenden Hierarchien machen das Zeichnen und sogar das Lesen zu Aktivitäten, welche den zahlenmäßig kleinen gesellschaftlichen Zwischenschichten vorbehalten sind. [161] Das Technische Zeichnen soll nun nicht länger ein Fach des grundschulischen, sondern eines des weiterführenden berufsausbildenden Unterrichts sein. Entsprechend werden die Zeichensäle abgeschafft und durch Holz- und Metallwerkstätten ersetzt, die mehr noch als auf die Industriearbeit auf das heimische Basteln zielen. Die Kinder werden nicht mehr auf eine Zukunft als Arbeiter, sondern auf eine als Papa und Mama vorbereitet. Die Schlinge zieht sich zu. [162/163]

Das Korps der Lehrerschaft

Das Korps der Kinder herzustellen, verlangt eine Prägematrize. Die für diese Matrize bezeichnenden Konturen, die dem Korps der Lehrerschaft zu verleihenden charakteristischen Züge, stehen so lange im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit der verschiedenen, einander folgenden Reformer, bis das gesamte Staatsgebiet zu Beginn der Dritten Republik schließlich von Pädagogischen Hochschulen bedeckt ist. Die Herstellung der Matrize scheint nun abgeschlossen zu sein.

Bei genauerer Betrachtung finden das Genie von Jean Baptiste de la Salle sowie der Erfolg seiner Einrichtung in seiner Vorreiterrolle im Bereich Lehrerausbildung Erklärung . Die Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen, die sich die Erteilung von Grundschulunterricht zur Aufgabe macht, ist die erste Lehrgemeinschaft, die ausdrücklich das Postulat formuliert, daß Lehrkräfte sich Gesetzen zu unterwerfen haben, die sehr viel drakonischer sind als die, denen gewöhnliche Mitglieder der Gesellschaft unterstellt sind. Denn nur und allein derjenige wird die Aufgabe stemmen können, für ihre Unabhängigkeit und Nachlässigkeit bekannte Einwohnerschaften an ein normales Maß an Untertänigkeit und Unterwerfung unter das Gesetz zu gewöhnen, welcher sich selbst ein Mehr, einen Überschuß an untertäniger Ergebenheit und Unterwerfung unter das Gesetz auferlegt.

Mit einem Korps der Lehrerschaft bzw. einem Lehrkörper wird ein Soziusstabilisator{*} herangebildet. Zur Anfangszeit der Schule der Brüder, um den Wechsel vom 17. zum 18. Jahrhundert hin, stellt sich das Problem des Soziusstabilisators zunächst nur auf der Ebene der die Großstädte bewohnenden randständigen Armen. Erst mit der Wirtschaftskrise der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts und mehr noch im Gefolge des Sturms der Revolution wird der Soziusstabilisator zu einer gesamtgesellschaftlichen Frage.
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*{*} Der soziologische Begriff Sozius steht für ein Individuum, das die zentralen Vorstellungen von der Gesellschaft und von deren Entstehungsgeschichte mit anderen teilt und sich aufgrund dieser Gemeinsamkeit mit diesen anderen in einem gesellschaftlichen wie auch allgemein menschlichen Wir verbunden fühlt.

Die Schule der Brüder disqualifiziert sich durch ihre Unfähigkeit, die Soziusfrage zu beantworten, doch lassen sich bei ihr die Hinweise finden, in welche Richtung nach der Lösung zu suchen ist. [164]

Die Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen Die Hauptcharakteristiken der Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen finden in dem von Jean Baptiste de la Salle verfaßten und im Jahr 1689 erschienenen Le mémoire sur l’habit, Denkschrift über den Habit, Darstellung. Die Brüder haben alle den gleichen Gemeinschaftshabit zu tragen, der weder ganz kirchlich noch ganz weltlich ist und der jedermann die außerhalb des Bekannten und Gewohnten angesiedelte gesellschaftliche Stellung der Brüder vor Augen führen sowie den Brüdern, falls dies erforderlich sein sollte, die nötige Empfindung ihrer Abhängigkeit von der Hierarchie ihrer Gemeinschaft eingeben soll. Überall ein Fremdling, im Niemandsland zwischen Kirche und Gesellschaft zu Haus und von allen Seiten abgelehnt, kann der Bruder sich allein auf seine Gemeinschaft verlassen, welche die einzige ihm Anerkennung bietende gesellschaftliche Gruppierung ist und ihm den Weg zu seiner Erlösung haarklein vordiktiert. So gerät der Bruder mit der Annahme des Gemeinschaftshabit auf Dauer in das Mahlwerk der Gefühle von Schuld und Verrat, was ihn bis zum äußersten in die Konformität treibt. In der Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen wird «mit Regeln, in Abhängigkeit von jedem und allem, völlig eigentumslos und ganz und gar uniform» gelebt (Denkschrift über den Habit). Nicht zuletzt ist auch das Ernährungsregime uniform.

Nach und nach nimmt Jean Baptiste de la Salle diese Elemente in den Wortlaut der Regel der Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen auf. Die Brüder haben allezeit gemeinschaftlich zu leben, um unablässig übereinander wachen zu können, auf daß ein jeder seiner Mission vollauf gerecht wird. Das der Regel unterliegende Postulat ist mit Blick auf die Kinder und deren Erziehung von insbesondere abstoßender Art: Zur Verhinderung der Abwanderung von Lehrkräften wird zu dem übelsten aller denkbaren Mittel gegriffen, indem Leute herangezogen werden, die aufgrund der in ihre Körper und Hirne eingebrannten seltsamen Gewohnheiten unfähig sind, eine andere Tätigkeit als die einer Lehrkraft auszuüben.

Mithin stehen die den Brüdern auferlegten Lebensregeln allen normalen gesellschaftlichen Neigungen entgegen; es haben diese Regeln deshalb selbstverständlich sehr viel Nähe zu denen religiöser Gemeinschaften. Die Brüder haben sich aller Welt gegenüber gleich zu verhalten und dürfen niemanden bevorzugen.

Sie dürfen nicht mit den Kindern reden, sie dürfen sich nicht nach was auch immer erkundigen, sei es nach den Lebensumständen der Kinder oder nach deren Milieu, sie dürfen keinerlei Interesse für die Kinder zeigen. In der Schule dürfen die Brüder aus keinen anderen Büchern lesen als aus denen ihrer Unterrichtsklasse und sie dürfen sich nicht für das gesellschaftliche Geschehen interessieren. Ohne Erlaubnis ihres Direktors dürfen sie nichts tun.

Will ein Bruder auf Reisen gehen, muß er dem Bruder Direktor den Reisegrund nennen, und sich die Reiseroute vorgeben lassen. Alles Tun der Brüder ist minutiös geregelt. Sie brauchen lediglich dem Weg, den sie mit der Annahme des Gemeinschaftshabit eingeschlagen haben, zu folgen. [165] Daß sie dies tatsächlich tun, erlaubt die räumliche Anlage des Schulgebäudes zu überprüfen; die Denunziation seines Mitbruders gegenüber dem Bruder Direktor ist die einzige dem Bruder aus eigener Initiative zugestandene Wortmeldung. Die Unterwerfung eines jeden Bruders unter den Bruder Direktor ist total. «In der Person ihres Direktors sollen die Brüder allezeit Gott erblicken… . Ihm sollen sie ein demütiges und völliges Vertrauen entgegenbringen und ihm all ihre Schwachheiten, die des Körpers, wie auch die des Geists, entdecken… . Sie sollen zudem sehr viel Sorge tragen, ihm in einfacher Weise und vertraulich von allem ihrem inneren Erleben Kenntnis zu geben… . Sie sollen auf keine der vom Bruder Direktor ausgehenden oder in seinem Namen mitgeteilten Ermahnungen, Vorstellungen und Anweisungen irgendetwas erwidern; und sie sollen das ihnen vom Bruder Direktor oder in seinem Namen Aufgetragene auf der Stelle ausführen, auch wenn ihnen dies mühselig und schwierig sein sollte» (Auszüge aus dem Statut der Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen aus dem Jahr 1787).

Allertotalste Abhängigkeit von der Hierarchie; Eigentümlichkeit des Verhaltens und konsequente Solidarität; gleichförmige Betriebsweise an geographisch getrennt gelegenen Orten: dies alles sind Charakteristiken eines Korps.

Warum ein Korps der Lehrerschaft

Überdies fundierte die Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen ihre Charakterzüge materiell: Die Gemeinschaft soll aus mindestens drei Brüdern bestehen; wären es weniger gewesen, wäre es Jean Baptiste de la Salle unmöglich gewesen, Respekt für seine der menschlichen Natur so sehr gegenläufigen Prinzipien zu erlangen. Der tatsächliche Wirkradius der Gemeinschaft blieb auf ihr eigenes Herrschaftsgebiet beschränkt und dehnte sich nicht auf die Gesamtgesellschaft aus, wie dies der Wirkradius des staatlichen Bildungswesens später tun sollte, welches letztere die Absicht, die Kinder der Armen in Arbeit zu bringen, dem Ziel nachordnete, die gesamte Einwohnerschaft des Staatsgebiets dem Gesetz zu unterwerfen.

Während der vorrevolutionären Zeit kommt die Idee auf, die Kinder des Staats könnten allein durch Staatsbeauftragte erzogen werden. Mit dem Dekret vom 17. März 1808 wird diese Idee Gesetz. Der Aufbau der imperialen Universität verleiht dem «vor der Revolution unverstandenen Prinzip der Zugehörigkeit des öffentlichen Bildungswesens zum Staat» die Weihen (siehe: Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruction publique en France, Aufsatz über die Geschichte und den augenblicklichen Zustand des öffentlichen Bildungswesens in Frankreich, Paris 1816).

Guizots Kommentar zu diesem Dekret kündigt bereits die Pädagogischen Hochschulen an und entwickelt die leitenden Grundsätze für die Aufstellung des Korps der Lehrerschaft, für dessen Formung Guizots Wirken maßgeblich sein wird: [166]

  • «Es ist Sache des Staats, all denen, welche die Erziehung vom Staat wollen, Erziehung in öffentlichen Einrichtungen anzubieten, sowie die Erziehung in den Einrichtungen, in denen sie Gegenstand privaten Gewinnstrebens ist, zu überwachen» (S. 77).
  • Es sind «alle in den öffentlichen Erziehungseinrichtungen tätigen Menschen in einem großen Korps zu vereinen, welches auf eine Weise zu gestalten ist, daß es in den ihm Angehörenden jene Eintracht gebiert, jenen Wetteifer und jene Energie, die sich aus dem Geist des Korps ergeben, indem die Unannehmlichkeiten vermieden werden, die ein exklusives Privileg sowohl für die Nation als auch für das Korps selbst nach sich ziehen würde» (S. 91).
  • Es ist «jenes Korps der Lehrerschaft keiner gewöhnlichen Verwaltung, sondern einer speziellen Behörde zu unterstellen, welche ihm analog ist; welche mit ihm Beziehungen unterhäIt, die seine Interessen und seine Lage zum Inhalt haben; welche aus diesen Beziehungen eine Kraft und einen Einfluß von einer ganz eigentümlichen Natur schöpft, welche letztlich zweierlei zu sichern weiß: einerseits der Regierung den Einfluß zu sichern, den sie auf die nationale Erziehung ausüben können muß, andererseits dem Korps der Lehrerschaft einen wirksamen Schutz sichern, eine ehrbare Würde und eine kluge Unabhängigkeit» (S. 91).

Als das Dekret in Kraft gesetzt war, sann man zunächst auf die Vereinigung aller tatsächlich lehrtätigen Personen im Korps der Lehrerschaft. Man ließ die Präfekten und Bischöfe eine Bestandszählung aller vorhandenen Erziehungseinrichtungen vornehmen. Und tatsächlich war das Korps der Lehrerschaft

vor der Überdeckung des gesamten Staatsgebiets mit Pädagogischen Hochschulen und vor dem Zeitpunkt, als unter der Dritten Republik schließlich alle Schulen mit aus Pädagogischen Hochschulen hervorgegangenen Lehrkräften bestückt waren, ein sehr schlecht gefügtes Gebilde, an dem die Grundsätze Uniformität, Eigentümlichkeit des Verhaltens und interne Solidarität vorbeiliefen. Es gab noch nicht jenes Korps, das Seine Majestät Louis der XVIII. forderte: «Seine Majestät will ein Korps, dessen Lehrdoktrin gegen die kleinen Fieberanfälle der Mode geschützt ist; das auch dann noch marschiert, wenn die Regierung entschlummert ist; dessen Verwaltung und Statuten so sehr zum Nationaleigentum werden, daß niemand sich leichthin entschließen könnte, an sie zu rühren» (Ambroise Rendu, Essai sur l’instruction publique, Aufsatz über den öffentlichen Unterricht, 1819).

Es bietet die kluge Unabhängigkeit des Korps der Lehrerschaft die Garantie, daß dies Korps eine primäre, von den sekundären Formationen bzw. von den politischen Superstrukturen unabhängige Repression auf den Gesellschaftsverband ausüben wird. Während der Periode der Restauration besteht Klarheit über den kurzlebigen Charakter jener Superstrukturen so wie auch über die für eine dauerhafte Machterhaltung unabdingbare Notwendigkeit, die Massen und deren gesellschaftliche Einbindung so weit wie möglich abseits der politischen Bühne zu halten. Die politische Unabhängigkeit des Korps der Lehrerschaft ist die sicherste Garantie für dessen profunde Abhängigkeit: [167] nicht Abhängigkeit in Hinblick auf eine bestimmte Regierung, sondern in Hinblick auf die Regierung als Funktion; nicht ideologische sondern funktionelle Abhängigkeit.

Unabhängigkeit des Korps der Lehrerschaft

Der Einsatz von Großkorps zur Bedienung der Hauptfunktionen des Staats ist einer der charakteristischen Züge der napoleonischen Verwaltung und wird zum Erbe der Restauration. In den Departments stehen die dortigen Ministerien von ihnen eingerichteten Schulen vor, um die Ausbildung der den Großkorps Angehörenden für ihre jeweiligen Aufgaben in den diversen öffentlichen Diensten des Departments sicherzustellen. Doch sind diese Großkorps nicht unabhängig; ihre Aufgabe liegt in der direkt technischen Umsetzung staatlichen Handelns entlang von auf materielle Gegenstände bezogenen Verwaltungsvorschriften, welche extrem präzise gefaßt sind.

Der Unterrichtsgegenstand ist moralisch; auf dem gesamten Staatsgebiet sollen Sitten und Gebräuche eine die Legitimation der neuen Führungsschicht begründen könnende Uniformität haben. Ein solches Vorhaben hat nun aber unendlich viele besondere Situationen einzubeziehen. Überall muß das gleiche Ergebnis erhalten werden, was ein Vorgehen verlangt, welches mit den wechselnden Zielobjekten – mit den individuellen Verhaltensweisen der Staatsuntertanen – ebenfalls wechseln muß. Das Korps der Lehrerschaft muß Regeln finden, welche anders sind als die der staatlichen Großkorps. Hierzu nochmals Guizot:

«Lassen sich für die Unterrichtsgegenstände und -methoden, so wie für die Tätigkeiten eines Ingenieurs oder Steuerbeamten, feste und allgemeine Regeln aufstellen? Zweifellos nicht; alles hier ist speziell und individuell; alles muß zum Gegenstand einer Untersuchung und einer gesonderten Beurteilung werden; das Einzelne wie das Gesamte wären ohne vorausgegangene moralische Überlegungen weder richtig zu würdigen noch zu regeln… . Zur angemessenen Führung solcher Angelegenheiten sind Männer auszuwählen, die direkt aus der Berufswelt des öffentlichen Unterrichts kommen, mit den dort herrschenden Gepflogenheiten, mit dem zugehörigen Wissen und auch mit den mit diesem Wissen verknüpften Ideen bestens vertraut sind und die sich dieser Art von Tätigkeiten wenigstens zu einem Teil verschrieben haben.

Sie allein können in diesen doch so sehr weitgreifenden, besonderen wie auch nicht exakt bestimmbaren Einzeldingen, welche mit allen Fragen der Verdientheit um den Beruf einhergehen, gerechte und aufgeklärte Richter sein… . Es geht nicht einfach nur um die sichere Feststellung, ob ein Verwaltungsbeamter die ihm übertragenen Aufgaben gut oder schlecht erfüllt hat; vielmehr gilt es, das Gesamtverhalten eines Mannes, seinen Charakter und seine Gedankengänge zu kennen und zu prüfen, Einfluß auf seine Ansichten zu gewinnen, ihn zu studieren und zu guter Letzt zu lenken, und dies nicht nur als Beamter, sondern auch als Mensch, denn der Mensch ist hier nicht weniger wichtig als der Beamte… .» [168]

Die Überwachung muß sich auf alle erstrecken, die auf Kinder und Jugendliche unmittelbar einwirken, sie darf aber nicht zu grell sein. Sie soll «eher durch eine Art allgemeine und gewohnheits-mäßige Beeinflussung als durch häufiges und entschlossenes Eingreifen ablaufen.» Letzten Endes sind die Lehrkräfte mit Blick auf den «Stand, den jene Behörde ihnen verleiht, zu beraten, zu unterstützen und zu lenken,» auf daß sie diesen Stand für sich «begrüßen».

«Gegründet sein muß eine solche {Eigen-}Regierung auf die Einheit von denen oben und denen unten, auf eine Art moralischer Gleichheit, gewissermaßen auf eine aus ihren Gewohnheiten und Tätigkeiten erwachsene Gemeinschaftlichkeit; ohne dieses besäße diese Regierung keinerlei Kraft, und die Regierten keinerlei Eifer.»

Die vier vom Korps der Lehrerschaft zu erfüllenden Bedingungen sind laut Guizot:

–   Die Unabhängigkeit des Korps in bezug auf den Staat, dem es in betreff aller internen Personalbewegungen unterstellt ist: Beförderungen, Umbesetzungen, Ernennungen, Ausschlüsse. In eben diesem Sinne ist das Korps dem Staat untertan und garantiert die Untertänigkeit eines jeden der ihm Angehörenden.

– Die Untersagung jeglicher nichtindividueller Zusammenschlüsse innerhalb des Korps; es darf keine Untergruppen geben, keine potentiell abweichenden kleinen lokalen Machtformationen.

– Das Korps rekrutiert seine Neuen selbst und bildet sie selbst aus; zuvor muß es diese an sich ziehen, sie allseitig studieren, mit seinem Geist durchdringen; es muß entscheiden, für welche Aufgaben sie am besten geeignet seien und sie entsprechend ausbilden.

– Es braucht eine von der Eigenregierung des Korps ausgeübte interne Rechtsprechung, die sich zur Durchsetzung der Pflichterfüllung der dem Korps Angehörenden Gehorsam verschaffen und im Fall von Widersetzlichkeit oder Verstoß Strafen aussprechen kann.

Das Korps der Lehrerschaft ist das Modell für die Gesamtgesellschaft. Im Jahr 1816 nehmen die Gesetze, die man jenem Korps vorangestellt sehen will, jene anderen Gesetze vorweg, die im Staat triumphieren sollen: Gesetze zur Bewahrung des bestehenden Gesellschaftszustands und des bestehenden Staats. «Es müssen Menschen, denen ein Staat überantwortet wird, Pflichten auferlegt werden; der Mensch bemüht sich wegen seiner Pflichten mehr als wegen seines Nutzens; doch es müssen denen, welchen Pflichten auferlegt werden, auch Rechte zuerkannt sein. Denn die Rechte und die Pflichten gehen auseinander hervor und verstärken sich gegenseitig.» Und in Sachen Eigenregierung des Korps der Lehrerschaft ist den «unter dem Gesetz ihrer Regierung lebenden gebildeten und arbeitsamen Menschen vonseiten ihrer Regierung Wertschätzung entgegenzubringen; sie sind zu ehren und zu ermutigen; in den Augen dieser Menschen muß ihr nutzbringendes Tun Adel gewinnen, und es muß ihnen durch die gereiften Beschlüsse ihrer Regierung und durch die Aufmerksamkeit, welche diese allem schenkt, das diese Menschen angeht, die gerechte Zusicherung gegeben werden, daß ihre Interessen niemals weder leichtfertig behandelt, noch vergessen, noch mißachtet sein sollen» (Guizot, S. 147-152). [169]

Das Korps der Obergewalt

Folglich ist das Korps der Lehrerschaft ein vollauf heiligmäßiges Korps, ein Korps, dem die Freuden dieser Welt versagt sind, ein untertäniges Korps…

– «Welch edles Sklaventum, Sklave seiner Pflichten zu sein…, es gibt nichts Lebendiges, dem eine Untertänigkeit auferlegt ist, welche diejenige übersteigen würde, an welche Sie sich binden» (Baron de Gérando, Präsident der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts im Jahr 1832 an der Pädagogischen Hochschule in seiner Vorlesung für angehende Grundschullehrkräfte).

– «Nach einem der Mission ihres Berufs würdigen Salär wird eine Lehrkraft vergebens suchen; es steht nicht in der Macht dieser Mission, einer Lehrkraft den Gegenwert der ihr abverlangten Opfer und Tugenden zurückzugeben» (Lamotte und Lorain, Manuel de l’enseignement simultané. Handbuch des simultanen Unterrichts, Paris 1837).

und ein Korps, welches Freude empfindet, in der kleinen ländlichen Kommune Repräsentant des Staats und Vorbild zu sein, und welches den dortigen Kindern den Gegenwert für das von ihm selbst unter der Obergewalt Erlittene zurückerstattet und seine eigene Untertänigkeit an die Kinder weiterreicht.

Die am Korps der Lehrerschaft empfundene Freude leuchtet aus jeder Zeile des Buchs von M. Matter hervor, Prototyp jenes Individuums, welches dies Korps hervorzubringen trachtet: die Lehrkraft, welche sich Schritt für Schritt bis in die Führung des Korps vorarbeitet, bis in die Stellung des Studiengeneralinspektors. Das von M. Matter verfaßte L’instituteur primaire ou Conseils et directions pour préparer les instituteurs primaires à leur carrière et les diriger dans l’exercice de leurs fonctions, Der Grundschullehrer oder Ratschläge und Anweisungen zur Vorbereitung der Grundschullehrer auf ihre Laufbahn sowie zu ihrer Lenkung in der Ausübung ihrer Aufgaben, ist wahrlich eine Sammlung schönster Prosa. Auf 150 Seiten umstreicht der Verfasser die gesamte Lehrerlaufbahn, hätschelt und küßt sie und führt all ihre kleinen Freuden vor. Wohin das Auge von M. Matter auch blickt, es empfindet Freude: ohne Zweifel am Erleiden der Obergewalt, doch mehr noch und überhaupt an deren Ausübung. Hier nun aus dieser Liebeshymne an das Korps der Lehrerschaft, an das Korps der Obergewalt, einige ausführlichere Auszüge:

«Lehrer zu sein, ist allen zu dienen; ist die Jugend zu unterrichten, den Alten ein Beispiel zu geben; ist mit dem Priester an der Meßfeier teilzuhaben, mit dem Bürgermeister an der Verwaltung der Kommune; ist den Geschäften der Einwohner vorzusitzen, ihre Finanzen zu regeln, ihre Felder zu vermessen, ihre Streitigkeiten zu verhüten oder zu beizulegen und ist zu guter Letzt, durch Belehrungen und Exempel an einigen wesentlichen kulturellen Verbesserungen mitzuwirken» (S. 13-14).

Die an der Pädagogischen Hochschule zu beachtenden Verhaltensregeln: [170]

«Dem Chef {sic!} und dem Sous-Maître {Unterlehrer} all den Respekt entgegenbringen, den ich später von meinen Schülern erwarte»; «mich aufrichtig und in jedem Punkt an die Hausordnung halten und sie, so wie sie ist, gut finden, um mich im Geist und in der Gewohnheit der Unterwerfung zu üben und eines Tages meinerseits Gehorsam einfordern zu können»;

«für meine Kamaraden die besten Empfindungen hegen und mit ihnen den besten Umgang pflegen, den anderen ein Beispiel sein und die anderen sich zum Beispiel nehmen»;

«nicht eine einzige Vorlesung, Unterrichtseinheit oder Erklärung, ohne diese so vollständig wie möglich in sich aufzunehmen» (S. 27).

«Ich unterziehe mich allen Prüfungen in umfänglicher Anerkenntnis für all die so vielfältige und mühenreiche Sorge seitens der an unserer Erziehung mitwirkenden Behörden» (S. 29).

«Jenes das gemeinschaftliche Leben beflügelnde miteinander Wetteifern war mir eine Herzensfreude geworden, und es umfaßte dies Wetteifern alle unsere Obliegenheiten, sowohl die des einander Dienens und der Sauberhaltung von allem, als auch die Beteiligung an der Leitung der dem Haus angegliederten Anwendungs-Schule… . Nach Verlassen der [Hoch -]Schule würde ich über mehrere Jahre zugleich Herr und Knecht, Amtsträger und Diener sein, und ich würde mir wünschen, mich all diesen gehäuften Ämtern vollauf gewachsen zu zeigen» (S. 30).

Mit Beendigung seiner Hochschulausbildung wird er Dorfschullehrer und träumt:

«In der Klasse würde ich vor einem ausladenden Schreibtisch auf einem erhöhten Podium sitzen, würde über mehr als einhundert Schüler herrschen und hätte acht Monitore unter meinem Befehl.

An den Sonn- und Feiertagen würde ich mit dem Pfarrer, dem Bürgermeister und den Gemeinderäten über Methode plaudern… .»

Doch war dies nur ein Anwendungstraum des in der Pädagogischen Hochschule Erlernten. M. Matter findet sich in einer sehr alten Schule mit einem brutalen Direktor wieder. Er öffnet die Fenster, um so wie es ihm von der Hochschule anempfohlen worden war, Frischluft einzulassen; doch die Kinder frieren und das Heizen ist teuer. Glücklicherweise hat sich der Inspektor angekündigt:

«Ich sah also der Begegnung mit einem gebildeten Manne, mit einem aufgeklärten Freund und einem Beschützer der Schule entgegen.» Welche Enttäuschung; der Besuch dauert eine Stunde, die Fragen sind von sehr beschränkter Reichweite und werden ausschließlich an die besten Schüler gerichtet. «Ich wollte, daß er meiner Eigenliebe wegen gekommen sei – sann er denn nicht auf das wahre Wohl der Schule? Seine Devise schien zu lauten: <Vernunft, das ist der Buchstabe des Gesetzes, und nun kein weiteres Wort mehr.>»

Als der Direktor in Rente geht, wird M. Matter sein eigener Herr und beschließt die Anwendung der an der Pädagogischen Hochschule gelehrten mutuellen Methode, welche ihm erlauben würde, über seine Monitore zu herrschen. Das Durcheinander ist unbeschreiblich. «Am Nachmittag erhielt ich von der Behörde das förmliche Verbot, meine Extravaganzen am nächsten Morgen fortzusetzen, sowie die Anweisung, den von mir zerbrochenen Stock durch einen anderen von gleicher Länge zu ersetzen… .» [171]

«An besagtem Morgen hatte mich der Wahnsinn geritten. Ich hätte wissen müssen, daß Veränderungen vorzubereiten sind. Zuerst hätte ich mit einer Klasse beginnen, die Monitore ausbilden, den Bürgermeister, den Pfarrer und die hochgestellten Familien gewinnen und mich ihres Wohlwollens versichern müssen… . Von nun an war jede Veränderung eine gefährliche Neuerung, denn ihr Urheber hatte seine Position verspielt.» Selbstverständlich resigniert er und versucht, dem Vorurteil mit Sanftmut und Hingabe zu begegnen.

Dies zeitigt Erfolg, und schließlich führt er nach und nach die von den Einwohnern selbst nachgefragten Veränderungen ein.

Es kommen das Gesetz von 1833 und Guizots Rundschreiben an die Lehrkräfte. «Ich las diese Texte mit einer Begeisterung, die ich nicht wiederzugeben wüßte; ich lernte das Gesetz auswendig und las wieder und wieder dieses Rundschreiben, welches sich anschickte, von nun an und für allezeit zur Bildung einer Lehrkraft zu gehören, so gut legt es ihr das Gesetz und den Geist, der es diktierte, sowie das auseinander, was uns antreiben soll, uns, die wir berufen sind, das vom Gesetzgeber Gedachte lebendige Wirklichkeit werden zu lassen. Ich sollte hinzufügen, daß ich weder für die Hingabe, die unsere höchsten Vorgesetzten plötzlich auf uns richteten, noch für den ermutigenden Zuspruch, mit dem sie unserem Eifer Perspektive schenkten, unempfänglich war» (S. 45).

Als Ersatz für eine schlechte Lehrkraft an eine andere Schule berufen, führt er die verlangten Veränderungen schrittweise ein und beantragt anschließend eine Inspektion, um seiner Arbeit

Anerkennung zuteil werden zu lassen. Die Inspektion ermöglicht ihm, Direktor einer Pädagogischen Hochschule zu werden und einer neuen Generation von Lehrkräften la règle, {= die Regel; auch: das Lineal bzw. der Zeigestock des Maître} und die Disziplin aufzunötigen. Vielfach und wiederholt taucht das Wort Regel in allen Ausführungen von M. Matter bezüglich der Pädagogischen Hochschule auf. Monsieur Matter empfindet jedesmal Freude, wenn er es verschluckt {sic!; frz. déglutir = (ver)schlucken}.

Lehrkräfte, ihr übt vielleicht keine reale Obergewalt aus, aber ihr habt an allen Obergewalten teil, empfindet an diesen allen Freude. «Alles zumal sind Sie Untersuchungsrichter, Minister, Gericht, ausführende Behörde und Gesetzgeber; auf daß all diese vielen Kompetenzen stets von väterlicher Empfindung beherrscht seien» (S. 150). An allen Obergewalten empfindet ihr Freude und ihr versteht es, diese immer auf eine höchste Autorität zurückzuführen und jener Autorität, die keinesfalls die eure ist, Institution zu verschaffen. Es ist die Autorität des Staats, die des Familienvaters.

Die Art und Weise, in welcher der Vorbildlehrer M. Matter von den Lehrkräften redet, bildet einen Diskurs der Obergewalt und ist dem von G. Miller in Les pousse-au-jouir du Maréchal Pétain (Verlag: Seuil, 1975), Die Freudenaustriebe des Marschall Pétain, angestrengten Diskurs vergleichbar.

Innerhalb eines Korps, welches darauf bedacht ist, die ihm Angehörenden auf ihren Plätzen zu halten, kann dieser Diskurs sich nur und allein an Orten ausbreiten, welche die Regierung des Korps ihm zugewiesen hat: in einer Schulklasse, an einer Schule, an einer Pädagogischen Hochschule. Es ist ein eingehegter Diskurs, in welchen Innovationen allein durch Revolte Zutritt finden könnten; weil Innovation Wahnsinn ist, Randerscheinung. [172] Anno 1843, im Erscheinungsjahr der Publikation von M. Matter, ist das Korps der Lehrerschaft, und Matters Publikation bezeugt dies, in den Grundzügen bereits aufgestellt. Es fehlen dem Korps allein die Ausbreitung über das gesamte Staatsgebiet und eine effektive Selbstregierung. Bereits mit dem Machtantritt von Jules Ferry ist das gesamte Staatsgebiet mit Pädagogischen Hochschulen überdeckt.

Auf eine autonome Regierung des Korps der Lehrerschaft wird allerdings noch zu warten sein. [173]

Die Geleise der Innovation

Die hier vorliegende Arbeit befindet sich aus Zeitmangel und der fehlenden Möglichkeit, Zugang zu den Dokumenten zu erhalten, die es erlaubt hätten, die Vielzahl der sich anbietenden und bisher kaum erforschten Recherchewege im Vorfeld auszuloten, in einem noch sehr frühen Stadium. Die Durchsetzung der französischen Sprache in der Schule ist ebensosehr wie die Durchsetzung der Arbeitsmoral ein Instrument der Veruntertanung, doch es fehlen in Paris die Angaben für eine Untersuchung, wie dies konkret vor sich gegangen und welche Widerstände es damals gegeben hat: Auf die entsprechende Willenserklärung der Revolutionäre von 1789 hin mußte eine Institution ins Werk gesetzt werden, und es sind eben die Einzelheiten dieses Vorgangs, welche wir zutage zu fördern versucht haben, indem wir die exakte Gegenposition zu denen bezogen haben, welche die Geschichte des Bildungswesens in aller Regel meist bloß anhand von Absichtsbekundungen und Gesetzestexten zurückverfolgen. Die allgemeine Schulpflicht und die Kostenfreiheit des Schulbesuchs waren die zwei Bedingungen für die Machtnahme der städtischen Mittelschichtsfamilie über die Schule und mithin für die Orientierung der Ideologie der Schule auf die Familie und sind ein Produkt der Dritten Republik. Diese historische Periode ist hier aber beiseite gelassen worden; die Sammlung der Quellendokumente aus dieser Periode befindet sich {nicht öffentlich zugänglich} im Institut pédagogique national, wohingegen die Quellendokumente aus der Zeit davor in der Bibliothèque nationale vorliegen. Dem ist so, weil die Dritte Republik der Moment des Einschließens der Welt der Bildung bzw. der Welt des nun fertig aufgestellten Korps der Lehrerschaft in sich selbst ist; die Archive müssen sich von da an andernorts weiterfüllen, und es wurden ein spezielles Museum und eine Sonderbibliothek eingerichtet, welche ausnahmslos dem ruhmreichen Korps der Lehrerschaft bzw. den diesem Korps Angehörenden zugänglich sind.

Neben der Nennung der negativen Ursachen für die Grenzen dieser Arbeit, ist ihr positiver Aspekt hervorzuheben. [174]

Daß die Grundschule nicht mit Jules Ferry, sondern deutlich früher und zwar in jener Reform- und Spezialisierungsbewegung begonnen hat, von der ehemals alle wohltätigen Institutionen ergriffen wurden, um ihre Klientel in diverse Kategorien zu untergliedern, nämlich Kinder, Verrückte, Alte, Kranke und Straftäter, mit denen allen nach je eigenen Modalitäten zu verfahren war, ist durchaus mit Überlegung gezeigt worden: die im allgemeinen Spital eingeschlossene Einwohnerschaft. Jene Bewegung beginnt mit der praktischen Umsetzung des Einsperrens in der Mitte des Jahrhunderts; es ist ein geduldiges Untersuchen, ein Sortieren, die langsame Ausarbeitung unterschiedlicher Weisen von Kanalisierung, von Wiedereingliederung in die Welt der Arbeit mit Blick auf jene randständige Einwohnerschaft, die man nun endlich in die Hand bekommt und die nun beobachtet und behandelt werden kann, um die zu retten, die noch zu retten sind. Produkt dieses geduldigen Untersuchens ist eine Serie von an die jeweiligen Kategorien angepaßten Institutionen: die Schule für die Kinder, das Gefängnis für die Straftäter, das Spital für die Kranken, das Irrenhaus für die Ver-rückten. Unter der Juli-Monarchie kommt es zu einer regelrechten Serienproduktion all dieser Institutionen: im Jahr 1833 werden die Kommunen zur Eröffnung von Schulen verpflichtet, im Jahr 1836 die Departments zur Einrichtung von Irrenhäusern. Bereits im Jahr 1833 haben die Departments jeweils eine Pädagogische Hochschule zu gründen. Auch der Rest dieser Aufzählung ist interessant; es handelt sich um die Institution, aus der all jene anderen Segmente der Reihe ehemals hervorgekommen sind, um das Spital. Der Arzt beginnt, sich alle diese Segmente erneut anzueignen. Er erfindet Formen einer nicht an das Spital gebundenen Machtausübung, die es versteht, in all die doch so sehr abgegrenzten neuentstandenen Territorien zu schlüpfen. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts betritt er die Schule und schlägt ihr mit von Jahr zu Jahr größerer Bestimmtheit und schließlich dann als Priorität vor, sich die körperliche Gesundheit des Kindes zum Ziel zu setzen.

Jules Ferry bzw. die allgemeine Schulpflicht markieren die Fertigstellung der während von zwei Jahrhunderten geduldig konstruierten Institution zur Einsperrung der Kinder, was bedeutet, daß man nun die Pforten der Schule schließen und in ihrem Inneren mit der Wiederholung all der Aufteilungsoperationen beginnen kann, die ehemals zur Produktion der Schule geführt haben.

Von dem Zeitpunkt an, als alle Kinder die Schule besuchen, wird mehrererlei voneinander zu unterscheiden versucht: da sind die der Schule angepaßten oder nichtangepaßten Kinder, die diversen Ursachen für Unangepaßtheit, die in Betracht kommenden diversen Behandlungsmethoden von Unangepaßtheit und zuletzt die diversen Strukturen, welche den aufgrund der diversen Methoden notwendigerweise unterschiedlichen Behandlungseinrichtungen jeweils zu geben sind. So kann sich in kleinen, bis ins Unendliche führenden Schritten eine Einsperrungsstruktur ausdifferenzieren, welche nach und nach die gesamte Einwohnerschaft umgreift.

Der innovatorische Wille einzelner Lehrkräfte, eine Revolteregung gegen die Empfindung dieser Einsperrung, zerbricht am Unverständnis der tatsächlichen Ahnenreihe der Schule. Die vorliegende Arbeit hat das Ziel, aus der Feder innovatorischer Lehrkräfte nicht länger Sätze wie die hier folgenden fließen zu sehen:

– «Eine jeden einzelnen Augenblick überdeckende Überwachung wird erforderlich, um die Unangepaßtheitsreaktionen zu begrenzen; [175] die Imperative der Verwahrung stehen über denen der Erziehung, die Trillerpfeife schickt sich an, die Stelle der Sprache einzunehemen» (siehe: Fernand Oury und Jacques Pain, Chronique de l’école caserne, Chronik der Kasernenschule, S. 205).

–   «Die Bildungsmaschinen werden Maschinen zur Infantilisierung» (ebenda, S. 234).

– «Wie in Stein gemeißelt, wird die Absonderung zu einer Ethik» (ebenda, S. 22).

So denn bei der Überwachung, Infantilisierung und Absonderung von einem Werden die Rede sein muß, dann weil diese drei Begriffe die drei maßgeblichen Vektoren des Werdens der Institution Schule benennen; die Entwicklung der Schule verläuft entlang der Entwicklung der Überwachung, der Infantilisierung und der Absonderung. Selbst die Innovationen, die innerhalb der Schule entstanden sind und von einzelnen Lehrkräften dort eingebracht worden sind, entwickeln nicht etwa die Schule, sondern etwas anderes, welches exakt zu benennen ist. Und so ist die Empfehlung einer in einer Schule entwickelten Innovation zur Einführung in alle anderen Schulen der sichere Beweis, daß diese Innovation sich wieder zurück unter die drei Begriffe Überwachung/Verwahrung, Infantilisierung und Absonderung hat bringen lassen. Dies gilt voll und ganz selbst auch für Freinets Technik des freien Verfassens von Texten: Lassen sich die Kinder nicht wunderbar beschäftigen, indem ihnen das freie Verfassen und anschließende Drucken einiger Zeilen aufgenötigt wird? Wie auch sollte es den Kindern ohne die dauernde Offenheit der Schule für andere Horizonte, ohne daß die Schule sich für das von den Kindern außerhalb von ihr Erlebte öffnet, denn möglich sein, Texte zu verfassen, die nicht infantilisierend sind? Hat denn die Technik des freien Texts in einer von der Television beherrschten Welt nicht den gleichen Sinn, den sie in einer Welt hätte, welche den freien Text nicht zur Kenntnis nimmt?

Die Architekten und Konzeptentwickler der neuartigen Schulen würden, so glaubt man, sich am Kampf gegen die Einsperrschule beteiligen. Interessanterweise enthalten die neuen Instructions relatives à la construction des écoles élémentaires, Baubestimmungen für die Grundschulen, keinerlei präzise Angaben zur räumlichen Anordnung im Gebäudeinneren, sondern sind eine Sammlung allgemeiner Überlegungen bezüglich des Einflusses der Architektur auf die Pädagogik, aus denen die Architekten ihnen praktisch dienliche Informationen allein mithilfe der Vermittlung durch Pädagogen oder Konzeptentwickler ableiten können. Der Bau von Grundschulen ist bloß noch eine Randaktivität des Bildungsministeriums; die alten Stadtviertel sind bereits versorgt, und in den neuen ist die Konzeptentwicklung Spezialisten überlassen, Nichtlehrern. Ausnahmslos und immer sollen die Lehrkräfte in vorgegebenen Umständen in der Luft hängen und gezwungen sein, das diese Umstände herbeigeführt habende Credo nachzubeten.

Dies Credo, von dem beispielsweise das vom Verein um den Quaternaire Education, Vierteljahresschrift Erziehung, redigierte Dokument über die Konzeptentwicklung der gruppenartig ange-ordneten Schulen des Departments Marne la Valeé durchzogen ist, scheint insbesondere ein Produzent von Außenseitertum zu sein.

Die Schule nimmt sich vor, Gegenmilieu zum Kinderleben zu sein; sie entscheidet sich für die Pavillonbauweise, da sie Kinder aus H.L.M.-Wohnblocks {H.L.M. = habitation à loyer modéré = Wohnung zu mäßiger Miete = Sozialwohnung} erwartet. Es schlägt nun aber die gesellschaftliche Segregation in den neuen Wohnquartieren eine deutlich sichtbare Schneise zwischen den in kreditfinanzierten Flachbauten wohnenden Mittelschichtsfamilien und den einfachen Schichten der Einwohnerschaft mit ihren gemieteten Etagenwohnungen. Für die Mittelschichtskinder steht die schulische Architektur mit der der Familienumgebung in perfektem Einklang, für die anderen Kinder im Bruch. Mit nicht mehr als einem Blick auf den architektonischen Rahmen läßt sich sofort angeben, welche Kinder zukünftig angepaßt sein werden und welche nicht.

Es ist alarmierend, wenn die Umstände des schulischen Lebens der Kinder von Leuten produziert werden, welche das Stadtleben verabscheuen und glauben, aus der Schule inmitten der Stürme der Moderne ein Idyll des Landlebens und der Natur machen zu können, während die geschichtliche Analyse die Schule als dasjenige Instrument ausweist, welches von der Stadt eben zum Zwecke der Urbanisierung des ländlichen Bereichs mitten in diesen hineingepflanzt wurde und welches seine Dynamik überdies ebenfalls von der Stadt bezogen hat. Die mythische Landschule hat es nie gegeben, und sie zurückholen zu wollen, hieße, sich von einem der für die Segregation ursächlichen Faktoren leiten zu lassen, nämlich die Werte der Mittelschicht als für den Schulbetrieb maßgeblich zu nehmen.

Was nichts Neues ist im Bereich der Reproduktion der Schule, welche sich unbeirrbar der Vergangenheit zuwendet. Die Innovation wird zu Regenerierung, und dies selbst auch im Diskurs von Freinet. Die Revolte gegen die Kasernenschule datiert nicht erst mit dem heutigen Tag; Schule war immer Kaserne, und so hat es die Revolte gegen die Schule wie auch die Bemühungen um ihre Verbesserung immer schon gegeben, wie es der gleich folgende, auf das Jahr 1873 zurückgehende Text zeigen wird. Dieser Text bringt einen sozialistischen Vorbildlehrer, Jean Le Flô, auf die Bühne und wurde von Jules Simon verfaßt, der es sich aber trotz dieses seines Texts nicht hat nehmen lassen, während der Dritten Republik großer Befürworter der Kasernenschule zu sein.

Nach Verabschiedung des Gesetzes von 1833 gründet Jean Le Flô in seinem Dorf eine Schule. Nun, da das Dorf gesetzlich verpflichtet ist, eine Schule zu haben, ist der Bürgermeister ganz zufrieden mit jenem Autodidakten, der sich um die Angelegenheit kümmert. «Er bemühte sich, den Unterricht attraktiv zu machen und lockerte ihn mit Pausen auf, versuchte es mit ein wenig Gymnastik…, veranstaltete donnerstags lange Spaziergänge und des abends lustige Lesungen, zu denen auch die Eltern eingeladen waren. Von dem im April eintreffenden Inspektor wurden diese Neuerungen mißbilligt.

Er müsse sich auf einen fünfstündigen regelkonformen Unterricht beschränken und sich exakt an das von Paris zugewiesene Unterrichtsprogramm halten. Die Kinder wurden von Langeweile gepackt; die Heu- und die Getreideernte kamen, und die Schule fand sich beinahe verlassen vor.» Eine weitere fortschrittliche Eigenschaft dieser Lehrkraft war, den Unterricht in Bretonisch zu geben und das Französische vom Bretonischen ausgehend als Fremdsprache zu unterrichten. [177] Das Lesen wurde mit der mutuellen Methode gelernt. Doch ihr Freund Jules Simon findet das Los dieser Lehrkraft sehr trist: geringes Einkommen; Sakristeidienst als Kirchenküster, um sich den Pfarrer gewogen zu halten; Innovationsverbot. «In seiner Klasse wirkt der Lehrer wie ein Korporal, der kleine Soldaten exerzieren läßt. Schließt eure Bücher. Setzt euch; 5 und 4 sind 9; 8 und 7 sind 15. Legt eure linke Hand auf das Papier usw.» Jules Simon bittet den Rektor der Akademie, seinen Schützling Le Flô zum Direktor der Pädagogischen Hochschule zu ernennen und diesem so Gelegenheit zu geben, sein pädagogisches Talent zu entfalten.

Der Rektor gibt ihm zur Antwort: «Ja, er hat Ideen, aber zuviele.

Als Vorsitzender einer Fakultät wäre er nicht fehl am Platze, aber ich weiß nicht, ob das Kreiskomitee ihn in eine Dorfschule lassen sollte.» Die Revolution von 1848 verhilft Le Flô zur Wiederzulassung als Lehrkraft. Der Minister Hyppolite Carnot will die Lehrkräfte in den Dörfern zu Delegierten der Regierung machen. Le Flô kandidiert bei der Wahl zum Abgeordnetenhaus und führt seine Kampagne um die kostenfreie Pflichtschule. Er schlägt eine Schule nur für halbtags vor:

«Wir benötigen nicht fünf Stunden täglich, um den Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen. Eineinhalb Stunden, aller – höchstens zwei, sind genug. Ich höre noch die an mich als Lehrer adressierten Aufschreie der Familienväter: <Warum denn bloß behalten Sie meine Kinder für fünf Stunden täglich?> Ich konnte nur erwidern: <Das liegt nicht an mir, meine Freunde, die Verordnung will es so.>» Le Flô tritt für flexible Stundenpläne ein, für eine offene Schule und mit Blick auf die Kinder für die Möglichkeit, zu Hause zu lernen: nicht Schul- sondern Bildungspflicht. Was bedeutet, in einem gewissen Alter zu prüfen, ob die Kinder lesen und schreiben können, ohne näher wissen zu wollen, auf welche Weisen sie es gelernt haben.

Doch so wie alle seine sozialistischen Kollegen wird auch Le Flô von den Stürmen des Jahres 1848 hinweggerissen. Mit jenem Jahr beginnend und weiter bis in das Jahr 1945 werden die Lehrkräfte vom Präfekten ernannt. Jene Stürme reißen auch die mutuelle Schule mit sich fort, welche sich nur noch in der Erwachsenenbildung halten kann, bis sie auch dort im Gefolge der Niederschlagung der Pariser Kommune verschwinden wird.

Wenn der politische Zusammenbruch einer der im Streit liegenden Parteien oder die Unterdrückung des Kampfs einer von unten aufgekommenen Bewegung die Verfechter einer pädagogischen Strömung alle miteinander von der Bildfläche fegt, so hat dies auf die Bildung – und auch dieser Aspekt ist hervorzuheben – noch über Generationen hinweg Auswirkungen. Es entsteht im Bildungswesen eine sicherlich unbewußte, doch daher um so hartnäckigere Abwehrhaltung gegen die Rückkehr des Ungeheuers. Die mutuelle Erziehung liegt unter gleich mehreren Repressionsschichten begraben, was den mangelnden Erfolg des französischen Bildungswesens erklärt, das heutzutage Unausweichliche in die Praxis umzusetzen; die gesamte Ideologie des Bildungswesens lebt vom Widerstand gegen die mutuelle Methode, die von dieser Ideologie als ein Unterricht zu Rabattpreisen heruntergeredet wird, was nicht zuletzt auch dem Bedürfnis entspringt, eine Unterdrückung schönzureden, welche vor allem die sozialistischen Lehrkräfte getroffen hat. [178] Mit der allmählichen Verfestigung dieser Ideologie wurde Schönrednerei das wahre Gesicht des französischen Bildungswesens und klebt ihm auf der Haut. Eine Reparatur des heruntergekommenen Diskurses der Institution würde sowohl diesen wie auch die Institution selbst in deren sämtliche Einzelteile zerlegen.

Von der Bastelei zum System

Es fällt auf, daß alle schulischen Innovationen immerzu von lokalen und privaten Kräften ausgehen und mit kleineren Bastelarbeiten beginnen, welche schließlich aber in ein totalitäres System münden, welches demjenigen aufs Haar gleicht, von dem wegzukommen zu Beginn als Ziel ausgegeben worden ist. In jedem einzelnen Falle führt eine Entdeckung, die allein für den schulischen Bereich bzw. für das Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechnens bestimmt ist, zur Entstehung einer neuartigen Machtformation, welche den Platz aller ihrer Vorgängerinnen im betrachteten Bereich einnimmt und folglich die Tendenz aufweist, die gleichen Aufgaben wie ihre Vorgängerinnen wahrzunehmen,

Die vorliegende Arbeit ist sehr ungenügend, was die Innovation von Jean Baptiste de la Salle bzw. die simultane Methode angeht: kollektives Erlernen des Lesens sowie der Einsatz des Schreibens als Hilfsmittel zum Erlernens des Lesens. Wir hatten keinen Zugang zu den Manuskripten von De la Salle und mußten uns fürs erste mit Sekundärquellen begnügen. Aus diesen Quellen geht jedenfalls hervor, daß De la Salle aus Zufall zur Pädagogik gekommen ist und daß seine Innovation seinem Willen geschuldet ist, sich nicht von einer Unterrichtstätigkeit ermüden zu lassen, die auszuüben er zunächst nur eingewilligt hatte, um seinen Freund Nyel zwischenzeitlich zu entlasten. Und welches waren die Gründe für den Erfolg von Nyel? Was hatte ihn veranlaßt, einem Freund seine Einrichtung zu überlassen, als er losging, um andernorts eine weitere solche Einrichtung zu gründen? Ergänzende Recherchen sollten diese Fragen zu beantworten erlauben. Das wenige, das wir wissen, zeigt uns als eine der Sorgen von Jean Baptiste de La Salle, daß die Schülerzahl aufgrund der Bereitschaft der Einrichtung, alle armen Kinder aufzunehmen, viel zu groß ist und der Maître daher Gefahr läuft, sich durch unzählige Wiederholungen immer der gleichen pädagogischen Akte aufzureiben; seine tatsächliche Hauptsorge ist es allerdings, sich der Pflicht, selbst zu unterrichten, durch die Schaffung einer Direktorenstelle ganz zu entziehen, was zugleich erforderte, alles, was auf der Bühne der Pädagogik von Belang war, in Gesetze zu fassen. Daß diese Gesetzgebung auch eine ganze Reihe von zur damaligen Zeit bereits bestehenden Elementen aufgreift, versteht sich im übrigen von selbst, doch ordnet sie diese Elemente in einem totalitären Diskurs, der den Grund für eine neuartige Machtformation legt, nämlich für die Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen, neu an; [178] aus diesem Diskurs kommt zugleich eine für das Arbeitsfeld der Pädagogik neuartige Stellung hervor, die des Chefs jener Gemeinschaft, der nicht mehr die Kinder, sondern die der Gemeinschaft Angehörenden auszubilden hat.

Mit dieser Aufgabenverschiebung wird aus der Bastelei System, ein wiederholbares Modell.

Elise Freinet erzählt in Naissance d’une pédagogie populaire, Die Geburt einer Volkspädagogik, von der auf die gleiche Weise entstandenen Bewegung Freinet. Zu Beginn ist Freinet, der im Krieg von 1914 Giftgas ausgesetzt gewesen ist, Hilfslehrkraft und verausgabt sich in der Anwendung der Methoden seines Direktors, welche das permanente Sprechen des Maître erfordern. Wie genug Luft in die Lungen bekommen, wie die Kinder veranlassen zu arbeiten, ohne sich selbst so zu ermüden? Heimlich beobachtet er die schlechten Schüler, die den Mumm haben, nach Unterrichtsbeginn noch draußen vor der Schule zu bleiben. Und als er niederschreibt, was er draußen zufällig beobachtet hat, wird ihm mit einem Male klar, daß alle Menschen klug sind und er nicht mehr länger zu schreien und sich zu ermüden braucht. Es beginnen die Spaziergänge und das Suchen nach einem Mittel, das es den Kindern ermöglicht, das gemeinsam Verfaßte für sich festzuhalten: das Drucken. Von dieser geduldigen Bastelei zu lesen, ist aufregend. Ebenso aufregend ist die Lektüre der Verwandlung dieser kleinen pädagogischen Entdeckung in die Lokomotive einer neuartigen Machtformation, in die Kooperative des Laienunterrichts, und gleichfalls aufregend ist es, von den Anstrengungen zu erfahren, die Freinet und Gattin allen Widrigkeiten zum Trotz auf sich genommen haben, um die Oberhand über alles zu behalten und die Kontrolle nicht aus den Händen zu verlieren, und wie sie die ganze Sache in einen Diskurs einbetteten, den sie selbst exklusiv verbreiteten, indem sie ein Bulletin, den L’éducateur prolétarien, Der proletarische Erzieher, und Rundschreiben redigierten sowie Bildungspraktika einrichteten, was alles ebenfalls wieder nach Direktion ruft.

Waren es bei Jean Baptiste de la Salle die Wohltätigkeitsschulen, soll es nun die Direktion der staatlichen Grundschulen werden. Also werden alle maßgeblichen Elemente der Institution, deren Direktion man gern innehaben möchte, unter Gesetze und Regeln gestellt. Seit Jules Ferry ist eines der Hauptelemente der Institution die von ihr ausgegebene Ideologie, von der alle seine Handbücher Seite für Seite durchtränkt sind, die ins Leben gerufen wurde, um den religiösen Gehalt der vorausgegangenen Handbücher zu ersetzen und deren moralisierende Funktionen dennoch ohne Abstriche beizubehalten. Und so auch läßt Freinet sich von der Aufgabe packen, eine Ideologie der Schule zu verbreiten; dies nicht mehr mittels von Handbüchern, sondern durch Schriften, welche zu denen der Schule werden sollen, sobald die Regierung wechseln oder sich die Möglichkeiten des Zugangs zur Direktion der Grundschule verändern sollten, schlechtestenfalls aber würden diese Schriften die Leitungsebenen der Grundschule inspirieren, was unter der Volksfrontregierung einen Moment lang tatsächlich als Möglichkeit ins Auge gefaßt wurde. [180]

In dem allgemeinen Bemühen, mit den totalen Dimensionen der Grundschule gleichzuziehen, entsteht nach und nach ein Diskurs der Ohnmacht: Es kann keine Erziehung stattfinden, wenn die Kinder nicht in einer gesunden Umgebung leben, die sich erst mit einer sozialistischen Revolution ergeben wird… .

Es geht hin und her zwischen Führung einer Kampfbewegung gegen den Zustand der aktuellen Schule und Unterrichtsalltag in der Klasse. Dies scheint das fatale Los aller Innovatoren im schulischen Umfeld zu sein, so gewaltig sind die Angst vor der Inspektion und der Verurteilung jeglicher Abweichung von den geltenden Normen wie auch die Angst, die Innovation vom schulischen System rückvereinnahmt zu sehen. Hätte es vorstehend heißen müssen «vom aktuellen schulischen System»? Eben dies ist die von der vorliegenden Arbeit gestellte Frage.

Was will die Innovation?

Es hat den Anschein, als würde das Basteln, von welchem die Innovation ausgeht, direkt das Erlernen der Zeichen und mithin die eigentliche Aufgabe der Schule betreffen. Es wird eine neue Art des Erlernens des Lesens, Schreibens oder Rechnens entdeckt. Es ließe sich über das Geheimnis des Erfolgs der modernen Schule sogar sagen, dieses liege in ihrer Fähigkeit, den Kindern die Ahnung einzugeben, Schreiben und Lesen seien, so weit sie in ihrer kollektiven Dimension betrachtet werden, die zwei Seiten des selben Vorgangs. Dies läßt sich beim mutuellen wie auch beim simultanen Unterricht auf der Ebene der Formung der graphischen Zeichen erkennen; das Malen der Buchstaben und das Lesen werden gleichzeitig erlernt. Bei Freinet wird dies auf der Ebene des Sinns des Lesens und Schreibens sichtbar; gelesen wird, was andere Schüler geschrieben haben: das Klassenbuch, die schulische Korrespondenz; es wird geschrieben, um in Erinnerung zu behalten, was gesagt wurde, um anderen mitzuteilen, was gesehen oder empfunden wurde. Den Kindern wird eine wachsende Vertrautheit mit den graphischen Zeichen zugestanden, doch dies in engen Grenzen:

in denen der realsozialistischen Ideologie bei Freinet, in denen der religiösen Ideologie bei den Brüdern oder in der mutuellen Schule, in denen der laizistischen Ideologie in der Schule der Dritten Republik; immer führt die Schule in die Entzifferung und Handhabung der Zeichen ein, indem sie auf Moral und Disziplin orientiert.

Die Grenzen für die Handhabung der Zeichen sind einem Kind mit der ihm jeweils zugedachten gesellschaftlichen Zukunft bereits gesteckt; welcher Lehrer es auch immer sei, wird er die Kinder an die vom Mittelwert ihrer Herkunftsmilieus vorgegebene gesellschaftliche Zukunft anpassen; und so zerschellt das Désir der Kinder, die Zeichen handzuhaben, früher oder später an den Mauern, die mit der Art der Schule, mit dem gesellschaftlichen Milieu ihres Einzugsgebiets und mit der Frage, ob Dorf oder Stadt, um dies Désir aufgezogen sind. [181] Diese Mauern sind von einer Verregelung des schulischen Raums, deren Hauptaugenmerk der Organisation der Zeitverwendung der Kinder gilt, gewollt geschaffen. Alle schulische Innovation geht von Materiellem aus: Entwurf einer neuartigen Flächenaufteilung: Organisation anderer Unterrichtszeiten: Ausgabe neuer Lernmittel, in denen die Rechtfertigungsideologie für das schulische Gesamtensemble Ausdruck findet.

Jean Baptiste de la Salle verteilt an alle Kinder einer Klasse das gleiche Lesebuch, alle Kinder erhalten Schreibfedern und Hefte.

Die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts verteilt an alle ihre Schulen Lesewandtafeln, Schriftmodelle und Tische mit fest eingelassenen Schiefertafeln, die für das Schreibenlernen ökonomischer als Tintenhefte sind. Das Bildungsministerium läßt Vorgaben für Schulneubauten ausarbeiten. Freinet verbreitet an den Schulen das Drucken. Die neue Erziehungsbewegung tritt für die Verwendung aller modernen Ausdrucksmaschinen ein: Film, Television, Fotographie usw.

In dem Maße, in dem sich das Schulwesen der Brüder anschickt, tonangebend zu werden, und in dem das Ministerium Vorgaben für Schulneubauten produziert, bis es die Brüder schließlich von der Direktion entbindet, wird das Büro zum Raum des Schweigens und der Hefte, des untergebenen und beschrankten Schreibens. Die mutuelle Schule war der Raum kollektiver und disziplinierter Aktivität, ein militärischer, doch zugleich mobiler und manchmal turbulenter Raum. Der Freinet vorschwebende schulische Raum umringt die Klasse mit Werkstätten als Repräsentanten des als Pflanzgrund der Schule genommenen dörflichen Alltaglebens (Feldarbeit und Viehzucht; Schmiede und Tischlerei, Spinnerei, Weberei, Schneiderei, Küche und Haushalt; Bau, Schlosserei und Handel; Werbung/Verkauf, Wissen und Dokumentation). Freinet gibt die für den Betrieb all dieser Werkstätten erforderliche Sachaustattung vor, welche die Lehrkraft lediglich verwenden, aber nicht selbst zu beschaffen in der Lage sein soll.

Im Unterricht der Brüder wechseln sich das Lesen, Schreiben und Rechnen ab, das individuelle, kalligraphische Schreiben ist das Mittel, einen Teil der Kinder mit Stillarbeit zu beschäftigen, während die anderen Divisions, Abteilungen, um den Maître herum lesen. In ihren Anfangszeiten kennt die Schule noch keine Pausen; die Kinder haben drei Stunden in der Klasse zu verbringen und dürfen allein austreten gehen, was allerdings sehr komplizierte architektonische Fragen aufwirft, denn der Maître soll seinen Unterricht abhalten und gleichzeitig die Toiletten von der Klasse aus überwachen können. Die Pausen werden eingeführt, um nicht den Toilettengang überwachen und gleichzeitig unterrichten zu müssen. [182]

Die Überwachung zu verbessern und zu vereinfachen bzw. sie allgegenwärtig zu machen, ist die Richtung, welche die aus engagierten pädagogischen Bewegungen kommenden Innovationen einschlagen, wenn sie in der bestehenden Schule Fuß fassen.

Die zwei typischen Arten von Innovation

Es gibt innerhalb des schulischen Raums zwei Innovationstypen; der erstere macht nicht von sich reden, da die Innovation von der Verwaltung ausgeht, welche lediglich die sich von den Inspektionen her aufdrängenden Schlußfolgerungen gezogen hat; der zweitere macht von sich reden, indem die Innovation neuartige Maßnahmen in den Bereichen der Raumanordnung, der Stundenpläne, des Unterrichtsmaterials oder der Ausbildung der Lehrkräfte erfordert und eine tatsächlich andere Methode ist, welche das Potential für eine andere Bildungswirklichkeit besitzt.

Der erstere Innovationstyp nährt sich von den Ergebnissen des zweiteren und benötigt bis zur Entscheidung für oder gegen die Einführung der Innovation einen zeitlichen Versatz, welcher etwa fünfzig Jahre beträgt, wenn von dem Zeitpunkt aus gerechnet wird, an dem die Innovation erstmals als praktisches Experiment unter engagierten Pädagogen publik wurde. Jener zweite Innovationstyp setzt das Zustandekommen eines Netzwerks engagierter Pädagogen voraus; doch der grundlegende Unterschied zwischen der Epoche der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts und der Epoche Freinets war, daß die Eröffnung einer Schule durch die Verbesserungsgesellschaft völlig legal war, wohingegen die Beteiligung am Netzwerk Freinets, die Anwendung seiner Techniken im Unterricht und das pädagogische Experimentieren am Rande der Legalität stattfanden. Auch wenn es heutzutage ein gesetzliches Statut für Experimentalschulen gibt, muß dieses erst einmal erkämpft werden; eine isolierte einzelne Lehrkraft kann dies nicht, da dieses Statut Krönung eines mehrjährigen pädagogischen Praxisversuchs ist, der allein unter aktivem Mittun des Inspektors, des Direktors und der Kollegen zustandezubringen ist, was letzteres ein äußerst seltener Glücksfall ist, den es in Paris bisher erst einmal, im 20. Pariser Stadtbezirk, sowie in einigen Sonderfällen im Bereich der Neuurbanisation gegeben hat. Für die Mitglieder eines Netzwerks für die Verbreitung einer Innovation ist es unumgänglich, ihre Aktivitäten einer quasi administrativen Normalisationspraxis anzugleichen. Freinet und seine Frau vervielfachen die Anzahl der Rundschreiben, organisieren Ausbildungspraktika und bauen einen Apparat auf, der mit dem Bildungsministerium, dessen verkleinerte Kopie Freinets Apparat ist, um das selbe große Ziel konkurriert, [183] ganz Frankreich mit einem einheitlichen Schulmodell zu überziehen. Die Schulmodelle sind verschieden; Freinets Schule ist proletarisch, die des Ministeriums bürgerlich. Doch wie verhält es sich tatsächlich im Innern der Schule, in der sich die gesellschaftliche Hierarchie mitten unter die Kinder setzt und bestimmt, wer die Schrift beruflich handhaben soll und wer lediglich zur Handhabe dessen berufen ist, das ihm von den ersteren in die Hände gelegt wird? Freinet sinnt dem nach und sagt selbst über den Durchschnittsschüler in einem Dorf in der Provence, dieser sei der zukünftige Proletarier, Handwerker oder Einzelhändler. Er sinnt von dem Ort aus nach, an dem er sich befindet. Der französische Bildungsminister tut dies auch, er sinnt von der Hauptstadt aus über den Durchschnittsschüler nach, über den zukünftigen Büroangestellten eines Großunternehmens oder einer Verwaltung.

Die Verbreitung der Innovation

Die Innovation, die funktioniert und sich verbreitet, dehnt sich nach und nach auf alle Schulen aus und zeigt sich der Absicht, der sie ihre Existenz verdankt, schließlich und endlich so gnädig, das Entlassungsschreiben auszuhändigen: Aufgrund der spezifischen lokalen Besonderheiten ist es unmöglich, die pädagogische Verhaltensnorm anzuwenden. Die Innovation wächst aus einer Andersartigkeit hervor und ruft eine Reaktion hervor, die das Andersartige abschaffen und zur alten Ordnung zurückkehren will.

Nun aber ist diese Ordnung selbst dynamisch, sie wird vom herrschenden Sozius bewegt, der in sich zurücknimmt, was sich für einen Moment aus ihm und seiner Dynamik gelöst hat, aus einer Dynamik, die in wachsendem Maß die im Umlauf befindlichen Zeichen (Schreibmaschine, Television) vereinheitlicht; das von einem expandierenden Handel vertriebene, industriell gefertigte pädagogische Material vervielfacht; den Gesellschaftsverband und mit diesem auch das Korps der Kinder in kleiner werdende Einheiten zerschneidet; die Zeit in kleiner werdende Stücke zerlegt; welche die das Kind einschließenden und kontrollierenden Blicke vervielfacht; den Blick zunehmend an die Familien delegiert, die das Kind mehr und mehr als ursprünglich früh und der Natur zugehörig verniedlichen.

Das Kind an die Familie zurückgeben, an die Natur, es von der gesellschaftlichen Bewegung, von der Straße und Konflikten fernhalten – um dies zu erreichen, ist die Schule zu allem bereit. Innovationen, die sich genügend diszipliniert haben, um in ihre Gießform eingehen zu können, verschließt sie sich nicht. Die Innovation kommt aus dem Désir hervor, dieser Gießform zu entkommen. Dies Désir bildet sich je nach den örtlichen Entstehungsbedingungen anders. Doch um seine Aus- und Verbreitung kümmert es sich nicht: [184] Der Wille zur Verbreitung ist bereits der Wille zur Normalisation, ist Abwehr gegen Einsamkeit und Gefahr, ist Zurück in die Ordnung der Schule; wohingegen die Innovation zu neuartigen Verbindungen im Sinne industrieller und künstlerischer Produktionen führen könnte, die sich sämtlich von der schulischen Praxis abheben. [185]

Weiterführung der Forschungsarbeit

Die vorliegende Forschungsarbeit ist ein Startschuß, der Beginn eines Auftauchmanövers aus den Abgründen einer um sich selbst kreisenden und gegen alle Infragestellungen abgedichteten Ideologie, die von aufeinanderfolgenden Institutionen in je nach Tagesgeschmack veränderlichen Versionen hochgehalten wurde, um bis heute hin die immer gleiche Mär von den Wohltaten der Schule zu erzählen. Die Forschung muß sich auf die Dokumente konzentrieren, die von den Innovatoren oder Praktikern aus dem Bereich Normalisation und Kontrolle selbst verfaßt worden sind. Dieses Rohmaterial ist für jemanden, der sich erstmals in das ureigenste «Territorium der Historiker» vortastet, nur unter vielen Mühen und unter großem Zeitaufwand aufzuspüren.

Unser vorrangiges Ziel ist es, diese historische Recherchearbeit und deren weitere Ausarbeitung mithilfe von auf diese Arbeit reagierenden praktizierenden Lehrkräften, die sich an die Pädagogische Hochschule sowie an Innovationsinitiativen erinnern, Aktualität zu verleihen.

Neben diesem für eine Publikation in der Zeitschrift Recherches vorgesehenen Projekt soll weiter versucht werden, das verborgene Gesicht der Institution Schule ans Tageslicht zu bringen. Was Rückkehr zu den Anfängen jener Institution heißen kann bzw. Lektüre von Jean Baptiste de la Salle und Klärung des Ursprungs seiner Einrichtung sowie Erforschung der pädagogischen Praktiken der Jesuiten sowie von anderen im weiterführenden Unterricht vorherrschenden religiösen Lehrkongregationen, wie auch Erforschung des tatsächlichen Einflusses, den die pädagogische Praxis des weiterführenden Unterrichts vor der Revolution auf die ab dem Jahr 1831 unter Inspektion stehende Grundschule genommen hat, bzw. Erforschung der Wirkungen, welche die Herrschaft des weiterführenden Unterrichts über die Grundschule auf diese hatte. [186]

Zu fragen ist zudem nach dem Emporkommen der beruflich mit dem Schreiben befaßten Mittelschichten, deren Ausbildung sich die Schule widmet, und die im Gefolge des Doppelgesetzes über die Schulpflicht und die Kostenfreiheit die Macht in der Schule an sich ziehen. Wo ist das von diesen Schichten gewählte Familienmodell mit demjenigen konform, welches ein Industriebürgertum durchzusetzen strebt, welches neuartige Institutionen des Alltagslebens hervorbringt? Wie gehen diese Mittelschichten vor, um zum verlängerten Arm der gesellschaftlichen Arbeit jenes Bürgertums in puncto Modellierung des Verhaltens der unteren Schichten zu werden? Wird die Schule von Jules Ferry daraufhin befragt, lassen sich Antworten finden, ohne in der von dieser Schule produzierten laizistischen Ideologie unterzugehen.

Die Ahnenreihe der Schule aufzustellen, führt auch zur Ahnenreihe der engagierten Bewegungen, welche die Schule durchlaufen und aufgebaut haben. Hierzu ist vielleicht tiefer in die Details des Lebens der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts und in die Ahnenreihe der Lehrergewerkschaften einzudringen sowie herauszuarbeiten, wie das Ministerium bei der Eroberung des Lehrkörpers vorgeht (offizielle Einladungen zu den Weltausstellungen); und es ist vielleicht die Ahnenreihe der Ligue de l’enseignement, der Liga für den Unterricht, nachzuvollziehen; oder die der Bewegung Freinet; oder die der Bewegung für eine neue Schule; diese alle stellen die traditionelle Schule in Frage, aber alle tun dies von sich diametral gegenüberliegenden Warten aus: Wissenschaft und Bastelei; kostenpflichtiger freier Unterricht und kostenfreie staatliche Schule. Was hat mit Blick auf all jene Bewegungen das Weiblichwerden des Korps der Lehrerschaft zu bedeuten?

Dies Weiblichwerden zermürbt die von den Pädagogischen Hochschulen getragene Machtformation wie auch die Geschlechtertrennung in den Schulen. Die von Frauen betriebene gemischte Schule ist nicht mehr die der Dritten Republik, zumal diese Frauen häufig lediglich das Abitur haben und vor Eingang in die Gießform der Pädagogischen Hochschule erst einmal eine einjährige Vertretungsstelle zu Bedingungen erhalten, welche den Lehrerberuf neben jedes andere sich für den Einsatz in der Zeitarbeit eignende Metier stellen und jegliche persönliche Berufenheit zu seiner Ausübung in Abrede stellen. Wenn nun der Lehrer eine Lehrerin geworden ist und allhin sichtbar in instabilen Verhältnissen lebt, Jahr für Jahr wechselt und nicht mehr eine einzige der für seine Klasse – einziger Bezugspunkt der Bewegung Freinet – charakteristischen Bedingungen aufweist, fehlt für eine Innovation, die einigermaßen Fuß fassen könnte, von dieser Seite her jegliche Grundlage. Der Ball läuft durchweg in den Reihen der Schülereltern, deren Bedeutung, mindestens als Bezugsgruppe, wächst und die ihren Beitrag für die Durchsetzung einer Ideologie sowie von Verfahrensweisen beisteuern, die den Mittelschichten, die genügend freie Zeit und den Willen besitzen, aktive Schülereltern zu sein, förderlich sind. Welche Machtformation bildet sich langsam in den neuartigen Schulen aus, wenn die diensterfahrenen Lehrer im Rückzug und die Schülereltern im Vormarsch sind? Welche Machtformation prägt sich in den sogenannt innovatorischen Schulen aus und insbesondere in denjenigen dieser Schulen, die dem institutionellen Schulbereich als private Schule zwar nicht mehr angehören, die aber, insofern als sie weiterhin Schule sind, dessen Gefangene bleiben müssen? [187] Eine Beobachtung des Geschehens innerhalb der diversen Experimentalschulen dürfte die sich dort entwickelnden Machtformationen zu analysieren erlauben.

Alle diese Fährten sind interessant; welche vorrangig zu verfolgen sein werden, hängt von den Reaktionen der Leser ab. Ein paralleles Arbeitsfeld ist die hier lediglich am Rande erwähnt gewesene Sprachenpolitik bzw. der von der Schule ausgeübte Sprachenzwang. [188]

Ende Hauptteil

Beginn Schlußnachtrag

Diese Reaktionen haben bisher kaum zu Ergebnissen geführt. Annähernd eintausend Personen haben die Erstversion des hier vorliegenden Forschungsberichts gelesen. Sicherlich sehr ermutigend für mich war, daß alle den Bericht interessant gefunden haben. Doch waren ihre Reaktionen häufig enttäuschend in dem Sinne, daß sie mich drängten, die weiteren Nachforschungen auf den weiterführenden Unterricht zu konzentrieren, welcher meine Gesprächspartner, Intellektuelle und Hochschulabsolventen, entscheidend geprägt hat.

Jene Reaktionen haben den Akzent meiner Forschung in einem Aspekt liegen sehen wollen, der mir selbst am wenigsten innovatorisch erscheint, nämlich detailliert herauszuarbeiten, was an der Schule repressiv ist. Dies ist ein ziemlich zweitrangiger Aspekt der vorliegenden Arbeit; vielmehr ist detailliert herauszuarbeiten, was an der Schule mit Blick auf eine bestimmte gesellschaftliche Formation funktionell ist und wie die Krise der aktuellen Schule genau beschaffen ist – daß sie nicht eine Anpassungskrise ist, sondern ein Symptom der Krise der derzeitigen gesellschaftlichen Formation insgesamt. Der Vorschlag, den Hauptakzent meiner Arbeit auf die Repression zu legen, verschafft der Forschung zwar Zugang zu einem ganzen Berg höchst aufregender Fragestellungen: die Architektur, der IQ, das Korps der Lehrerschaft, die pädagogischen Methoden usw., doch sind diese Fragestellungen auf dem Hintergrund der Tatsache, daß die Schule sich überhaupt nicht mehr besser anpassen kann, weil sie ihren objektiven Zielsetzungen bereits aufs beste entspricht, aus meiner Sicht allesamt zweitrangig.

Liebend gern würde ich diese Forschungsarbeit von Angestellten, Bauern, Frauen und Kindern gelesen sehen, von Leuten, die keinen weiterführenden Unterricht durchlaufen und die Schule mit oder ohne Abschlußzeugnis verlassen haben; welches von heute aus gerechnet die derzeit über 22-Jährigen sind, da die jüngeren mittlerweile auch bereits schon einen ersten Zyklus des weiterführenden Unterrichts zu durchlaufen gesetzlich gezwungen waren bzw. sind. [189]

Obgleich die vorliegende Arbeit wohl nicht sehr schwierig zu lesen ist, sollte sie vollständig überarbeitet und vielleicht zu einem Film, einer Radiosendung, einem Comic-Heft oder einer Freskenmalerei werden, um ihr auf diese Weise eine mehr volkstümliche Ausdrucksform zu verleihen. Vielleicht ließe sich eine TV-Serie machen. Doch wie? Ich weiß nicht. Ich warte auf die Person, die mir diesbezüglich eine Zusammenarbeit vorschlägt. Doch vielleicht ist nicht nur die derzeitige mediale Form der Arbeit unbefriedigend, sondern auch ihr Inhalt. Diese Forschungsarbeit in andere Medien umzusetzen, würde wahrscheinlich ihre Aktualisierung voraussetzen bzw. den Problemen nachzugehen verlangen, vor denen die unter 22-Jährigen stehen und vor die sie selbst sich gestellt sehen.

Mehrere Personen haben angeregt, diese Forschungsarbeit, deren Inhalt ihrer Auffassung nach nicht vertraulich behandelt werden sollte, zu veröffentlichen. Was mich betrifft, glaube ich, daß diese Veröffentlichung nicht die Begriffssprache des Forschungsberichts aufgreifen müssen sollte. Diese ist für 85 Prozent der Einwohnerschaft unverständlich, für diejenigen 85 Prozent, die ich mit meiner Niederschrift habe ansprechen und herzlich umarmen wollen; sie ist unverständlich für eben diejenigen 85 Prozent der Einwohnerschaft, die von der Pflichtschule massakriert worden sind.

Dieser Text ist eine Streitschrift für die Schule, für das Erlernen der Zeichen, des Lesens, Schreibens und der Mathematik, der Musik usw., und zugleich ist er eine Schmähschrift gegen die Schulpflicht bzw. die Pflichtschule. Der Diskurs der politischen Linken macht der Schule den Vorwurf, die gesellschaftlichen Ungleichheiten zu verewigen, so als wirke in der uns bekannten Schule irgendein anderes Désir als das, welches die Linke ihr vorwirft – als sei die Schule fähig, sich zu korrigieren, ohne sich radikal zu transformieren und ohne daß die Gesellschaft sich ebenfalls transformiert und insbesondere dehierarchisiert. Die uns bekannte Schule will dessen genaues Gegenteil; ihre Gründerväter haben offen ausgesprochen, was ihre Aufgabe ist: die gesellschaftlichen Ungleichheiten herstellen und ihnen Akzeptanz verschaffen.

Die Zeitdauer der Schulpflichtigkeit auszudehnen, verlagert das Problem lediglich auf die Ebene der Nationalitäten, da die einwandernden Frauen und Arbeiter nicht der Pflicht zum Schulbesuch, sondern der Pflicht unterliegen, sich ausbeuten zu lassen, was die gesellschaftliche Ungleichheit um die der Geschlechter und Nationalitäten vermehrt; etwas, das der Nazifaschismus bereits grob skizziert hatte, wird zu geringeren Kosten und weniger sichtbar weitergeführt.

Ende Schlußnachtrag

 

Ende der Übersetzung von l’ensaignement

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