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Geschichte, Kultur

l’ensaignement – Die Grundschule – Teil 8

von Anne Querrien

Übersetzung: Loup

Der Text erschien in der französischen Zeitschrift «recherches», Ausgabe Nr. 23 , Juni 1976, S. 5 – 189.
Ensaignement ist ein Wortspiel aus Enseignement (Unterricht) und Ensaignée (Aderlaß); l’école primaire = Grundschule

Teil 1: https://linkezeitung.de/2019/12/21/lensaignement-die-grundschule-teil-1/
Teil 2: https://linkezeitung.de/2019/12/28/lensaignement-die-grundschule-teil-2/
Teil 3: https://linkezeitung.de/2020/01/12/lensaignement-die-grundschule-teil-3/
Teil 4: https://linkezeitung.de/2020/01/19/lensaignement-die-grundschule-teil-4/
Teil 5: https://linkezeitung.de/2020/01/26/lensaignement-die-grundschule-teil-5/
Teil 6: https://linkezeitung.de/2020/02/03/lensaignement-die-grundschule-teil-6/
Teil 7: https://linkezeitung.de/2020/02/09/lensaignement-die-grundschule-teil-7/

Die Ordnung des Sichtbaren

Im schulischen Raum hat sich eine Ordnung für Kinder bzw. Menschen herausgebildet, welche letzteren alle durch diese Ordnung gesellschaftlich wie auch mit Blick auf ihre Intelligenz klassifiziert werden – Ordnung der Ideen, rechte Ordnung, einheitliche Ordnung, die als Repräsentanz der Wirklichkeit angesehen wird: Ordnung des gesunden Menschenverstands, befohlene Ordnung, die unter keinen Umständen durcheinandergebracht werden darf. «Damit das Gesetz überall geordnet und auf die gleiche Weise angewandt wird», was genaue Mustervorgaben für alle auf dem Gesetz Guizot beruhenden Akte meint. «Jegliche Abweichung wäre von nun an unentschuldbar,» berichtet der Staatssekretär in der Abteilung Öffentliche Bildung bezüglich der Ausführung des Gesetzes vom 28. Juni 1833 über das Öffentliche Bildungswesen an den König.

Diese festgeschriebene Ordnung wird allein vom Individuum gestört, von dessen plötzlichen Regungen, von dessen unvernünftigen, natürlichen Bedürfnissen. Eine individuelle Regung in der Klasse ist unnormal, bringt die sichtbare Ordnung durcheinander, welche eine kollektive ist, an der entlang man denkt, zu denken gezwungen ist.

Diese Gleichsetzung der zwanglichen mit der sichtbaren Ordnung zeigt sehr weitreichende Folgen im Bereich der Künstlerausbildung, die sich von nun an als unmöglich erweist. Ist das Gesehene, Gelesene und Beobachtete Widergabe dessen, das getan wird, getan werden und so getan werden muß, wie es vorab vorgegeben ist, und ist die Vorgabe zudem von einer Art, daß sich aus dem zu Tuenden kein Werden ergeben können wird, dann kann die Ordnung des Sichtbaren keine Produktionsordnung, keine praktisch produktive Ordnung sein. Die Schule hat das künstlerische Universum verlassen, welches sich in ihr allein noch durch bloßes Dekor in Erinnerung bringt.

Die Gleichsetzung der zwanglichen mit der sichtbaren Ordnung, was mit der Gleichsetzung des Denkens mit dem Sichtbaren einhergeht, zeigt auch im Bereich der Innovation sehr weitreichende Folgen. Erschöpft sich all das, was eine Lehrkraft aufschreibt, im Ausfüllen von Registern, in welche Einträge vorzunehmen sind, die verschiedenen aufgenötigten Mustern zu folgen haben, und kann die Lehrkraft in den Registern nur und allein beobachtetes Geschehen festhalten und dieses zudem nur und allein tun, um der ihr übergeordneten Gewalt die Abweichungen des Beobachteten vom Angeordneten zur Ansicht zu bringen, dann muß eine Lehrkraft schon über ein kaum vorstellbar großes Übermaß an Energie verfügen, um die Dinge anders zu sehen und zu machen, als es von ihr verlangt ist.

Die in der staatlichen Schule gegebene Gleichsetzung des Denkens mit dem Sichtbaren ist gleichbedeutend mit dem Verbot des wissenschaftlichen Denkens, welches doch eben aus dem Bruch mit dem Sichtbaren hervorgekommen ist. Vor Galilei hat jedermann sehen können , daß sich die Sonne um die Erde drehte, mit dem Morgengrauen aufstand und mit der Dämmerung schlafen ging, so wie ein Mensch! [144 leer; 145]

Die Familienkinder

Die französische Redewendung «Sohn von Familie» meint einen Knaben aus «gutem Hause», aus dem Bürgertum, dessen Zukunft und gesellschaftliche Einbindung kaum Probleme aufwerfen sollten und dessen Jugendzeit daher dem Studium oder dem Müßiggang geweiht werden kann. Die Grundschulpflicht hat zur Folge gehabt, alle Kinder zu zwingen, sich dem Familiensohn-Verhaltensmuster mit mehr oder weniger Glück und ohne Rücksicht auf die sich aus diesem Muster für die Eltern ergebenden wirtschaftlichen Konsequenzen anzupassen. „Mit mehr oder weniger Glück“ spielt auf ‚ die Rangstellung in der gesellschaftlichen Hierarchie an, die nun von der Zeitdauer abhängig wird, während derer die Kinder die Position eines Kinds aus gutem Hause, eines studierenden Kinds, einnehmen werden.

Die Lehrzeit des Bürogehilfen oder Handwerksgesellen war zugleich ein Verlassen der kindheitlichen Lebensumgebung, es ging auf die Landstraßen oder mindestens weit fort, anderswohin. Die neue Schule ergreift vom Kind Besitz und macht es zu einer Art Hebel für die Produktion von Familie . Die von der Schule zum Kind unterhaltenen Beziehungen setzen die Familie als vorhanden voraus; sie erhält von der Schule Post zur Beantwortung der Frage nach den Fehlzeiten ihres Kinds, und sie ist es auch, die im Falle der Nichtbeantwortung dieser Post zu Hause besucht und in ihrer biologischen Funktion in Haftung genommen wird. Wenn die Familie zur Zeit der ersten Schulen auch noch nicht vorhanden ist, da Schule sich anfänglich vor allem der ins allgemeine Spital verbrachten Waisen- und Vagabundenkinder angenommen hatte, kommt der Ruf nach der Familie unausweichlich von eben jenen Kindern, die ihr Fehlen im Verlauf ihrer Erziehung immerwährend schmerzlich zu spüren bekamen. Der seitens der heutigen amtlichen Fürsorge auf die von ihr betreuten Kinder ausgeübte Druck ist zweifellos bezüglich seiner Formen, kaum aber bezüglich seiner Wirkungen und Zielsetzungen anders als damals. [146]

Die uneinsichtigen Eltern

Die christlichen oder städtischen Schulen für arme Kinder sind entschieden antifamilial. Richtiger ausgedrückt, sind sie Feinde der bedürftigen Familie, und die Mission der Schule lautet, die Reproduktion dieser Familien zu verhindern. Indem die Kinder armer Familien in eine Lehre gegeben werden und einen Beruf erlernen, entkommen sie dem Stand ihrer Eltern, dem der Bedürftigkeit. Entsprechend entschlossen ist die Opposition gegen das schädliche Verhalten jener Eltern, die sich kaum bemühen, ihre Kinder zur Schule zu schicken, und die keine Hemmungen haben, den Maître oder die Maîtresse zu beschimpfen, weswegen zum Beispiel der Generalpolizeileutnant von Paris häufig Geldstrafen verhängen muß (siehe: M. Fosseyeux, Les écoles de charité à Paris sous l’Ancien Régime, Die Wohltätigkeitsschulen in Paris unter dem Ancien régime, 1912, S. 38).

Es ist keinesfalls einfach, den Eltern die Idee einzubleuen, daß die schulische Bildung ihrer Kinder eine Notwendigkeit sei, der sie sich nicht entziehen dürften, und daß eine Schulbildung dem Einsatz ihrer Kinder in geringqualifizierten Erwerbsbereichen oder in der Bettelei, die nicht mehr als das nackte Überleben des Familienverbands sichern können, vorzuziehen sei. Die Grundschule entwickelt sich im Widerstand gegen die ersten für Beschulung in Frage kommenden Kinder, gegen die Kinder der Armen.

Von Jean Baptiste de la Salle bis zu den Bürgermeistern zu Beginn der Dritten Republik stehen sich die für Beschulung Eintretenden und die Eltern der Beschulten in Opposition gegenüber:

– «Das erste Mittel, um die Nachlässigkeit der Eltern zu heilen, soll sein, mit ihnen zu reden und sie über ihre Verpflichtung aufzuklären, ihre Kinder unterrichten zu lassen sowie ihnen darzulegen, welchen Schaden sie anrichten, wenn sie ihre Kinder in Unwissenheit halten; denn ohne Kenntnisse des Lesens und Schreibens werden diese für keine Arbeitsstelle geeignet sein… . Als zweites sollen diese Armen, da sie gewöhnlich Almosenempfänger sind, den Herren Pfarrern gemeldet werden, damit diese sie in die Pflicht nehmen, ihre Kinder zur Schule zu schicken» (Jean Baptiste de la Salle, Conduite des écoles chrétiennes, Führung und Leitung der christlichen Schulen, 1682).

– «Die Schwierigkeiten ergäben sich nicht so sehr von der Seite der Arbeitgeber als mehr von der Seite der Familien her… . Es sind diese uneinsichtigen Eltern, auf die eingewirkt werden müßte,» meint der Bürgermeister des sechsten Stadtbezirks von Paris, der sich nach der Befolgung des Gesetzes über die Mindestschulzeit der Fabrikkinder erkundigt.

Falls sie ihre Kinder nicht zur Schule schicken, werden verschie-dene Zwangsmaßnahmen gegen die aufsässigen Eltern aufgefahren: Ausschluß von der Armenbörse; Pflicht zur Führung eines Familien-büchleins, in das für jedes Kind die Zeiten des Schulbesuchs einzutragen sind usw. [147] Zudem erhalten die Eltern, deren Kinder in die Schule kommen, Angebote: Die Möglichkeit, für die Hälfte der für eine vergleichbare Wohnung woanders zu zahlenden Miete in der Arbeiterstadt unterzukommen. Heutzutage entspricht dem die Gewährung von Vergünstigungen durch die amtliche Sozialhilfe für Familien.

Mitnichten entstand die Forderung nach Schulbildung spontan in den von der Schule anvisierten gesellschaftlichen Schichten. Die Schule erweckt den Eindruck einer Maschine, die nach und nach zu dem Zweck ausgearbeitet worden ist, die gesamte Einwohnerschaft einem Funktionsmodell von Familie zu unterwerfen, welches sich um das Kind und die Zukunft zentriert. P. Ariès zeigt in L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Kind und Familienleben unter dem Ancien régime, daß dieses Modell ausschließlich in den führenden Schichten spontan entstand, im Adel und im Bürgertum.

Für die Schule ist die Armutsfamilie nicht Verbündete, sondern Feindin. Die Schule ist eine Kriegsmaschine gegen die Armutsfamilie, gegen ihren Status der Bedürftigkeit, gegen ihre Nichtbeteiligung an der «gesellschaftlichen Arbeit»; die Schule ist nicht die Delegierte der Armutsfamilie in Sachen geistige Disziplinen und spezialisierte Erziehungsarbeit, wie es uns die gesamte moderne pädagogische Literatur gern weismachen möchte. Wie hier überdies noch dargelegt werden wird, hat sich das bevorzugte Interventionsgebiet der Schule in ihrer Anfangszeit auf ausschließlich den Körper beschränkt, auf seine Entwicklung, seine Sauberkeit, das heißt auf eben diejenigen Elemente, welche im diesbezüglichen Diskurs des Bürgertums eigentlich allein Sache der Familie zu sein hätten.

Die Schule ist nicht der verlängerte Arm der Familie. Sie ist das Instrument zu ihrer Produktion. Denn es ist die Schule, die den Erwachsenen diktiert, was sie von den von ihnen selbst zur Welt gebrachten Kindern zu halten haben, die ihnen diktiert, wie sie sich selbst als Familie zu betragen haben, als Eltern von Schulkindern. Die Maître der christlichen und der Wohltätigkeitsschulen in der Zeit vor der Revolution stellen Schriften mit Ratschlägen betreffs des Verhaltens während der Zeiten nach dem Unterricht zusammen. Die Bücher der Zivilität {rechtes Betragen} welche den Kindern seit den Zeiten der Renaissance zum Erlernen des Lesens dienten, richteten sich allein an die «ehrbaren» gesellschaftlichen Klassen; beginnend mit Jean Baptiste de la Salle wird Ehrbarkeit schließlich allen zum Vorbild gemacht (siehe: Règles de la bienséance et de la civilité chrétienne, Regeln des Schicklichen und des rechten christlichen Betragens, von Jean Baptiste de la Salle). Diese an die Eltern gerichteten Ratschläge, rufen diese auf, sich selbst als Eltern zu begreifen. Man besuchte die Eltern sogar, um ihnen die zum Guten hinführenden Vorschriften aufzusagen, wie z.B.: die Kinder nicht nackt baden zu lassen; sie nicht auf öffentlichen Plätzen oder in Häfen spielen zu lassen usw. Und man ermahnte die Eltern, den Avis salutaire aux pères et mères qui veulent se sauver par l’éducation chrétienne qu’ils doivent à leurs enfants, den Heilsratgeber für Väter und Mütter, die sich durch die christliche Erziehung, die sie ihren Kindern schulden, erretten wollen, zu erwerben.

Eltern und Kindern wird die Sorge um Sauberkeit und antimasturbatorisches Verhalten eingebleut, «damit sie nichts Unanständiges oder Zügelloses tun,» wie es der Avis salutaire ausdrückt. [148] Diejenigen Eltern, die sich als gehorsam erweisen und bei deren Kindern in der Schule eine Verwandlung beobachtbar ist, erhalten vom Armenbüro kostenlose Bekleidung (siehe: M. Fosseyeux, a.a.O.).

Als Observatorium für auf die Familie zielende gesellschaftliche Aktion ist die Schule unverzichtbar. Ebenso unverzichtbar ist sie, um in Erfahrung zu bringen, ob es sie im Einzelfall überhaupt gibt, die Familie. Und je mehr die Schule als Einsperrungsstruktur fungiert, desto besser eignet sie sich als Beobachtungsinstrument. Es wird von außen versucht, in die Schule einzudringen, um zu versuchen, auf eine Betriebsweise einzuwirken, die verletzend ist und die man gern in den Griff bekommen würde, die man jedoch nur so weit in den Griff bekommen kann, wie die Schule selbst dies zuzulassen bereit ist. Ideologisches Wortgeklingel gibt seine Wahrheiten preis, wenn verkehrt herum gelesen wird: Die Familie ist der verlängerte Arm der Schule. Die gute Familie ist die, welche die von der Schule für das Betragen des Kinds zusammengestellten Regeln übernimmt; der guten Familie erkennt die Schule die Konformität mit ihren Gesetzen sowie die Fähigkeit an, das Kind aufzuziehen. Der guten Familie erkennt die Schule an, ihr ein normales Kind geliefert zu haben.

Die Kollaboration

Jene gute Familie bricht in dem Moment über die Schule herein, als alle Kinder von Beschulung erfaßt sind und die Schule nun, da der Unterricht kostenlos, verpflichtend und uniform ist, nicht länger ihre territoriale Expansion sowie die Aufrichtung der politischen Teilallgemeinheit der Kinder, sondern nurmehr die Verbesserung ihrer Aktion zum Ziel hat, nämlich jener nun endlich durch sie geschaffenen Teilallgemeinheit Facon zu geben. In einer Art Kehrtwende ihrer Stellung gegenüber der Familie, ist es nun die Familie, in der die Schule die Regeln ihrer Arbeitsweise zu finden sucht. Nicht mehr reißt sie das Kind aus der Familie heraus, vielmehr will sie nun Beauftragte der Familie in Sachen Erziehung sein.

Diese mit der Kostenfreiheit des Unterrichts verbundene Kehrtwende geht auf die Masseneintritte von Kindern, deren Erziehung bisher kostenpflichtigen Einrichtungen aufgetragen war, in die kommunale Schule zurück; auf diese Kinder hin ausgerichtet wird die Schule nun reorganisiert. Von nun an sind es unmittelbar die Gegensätzlichkeiten von Familien bzw. die unterschiedlichen Funktionsmodelle von Familie, welche die weitere Entwicklung der Schule in Richtung auf die weitere Vereinheitlichung ihrer Betriebsweise befeuern.

Die guten Eltern finden in Vereinen für Schülereltern zusammen und versuchen, positiven Einfluß auf die Schule zu nehmen. Dies sind nicht die Eltern, die Post von der Schule erhalten, um die Fehlzeiten ihrer Kinder zu rechtfertigen, und die im Falle wiederholter unentschuldigter Fehlzeiten riskieren, ihre Namen im Aus-hangkasten des Bürgermeisteramts wiederzufinden. [149] Die Schule hat keinen triftigen Grund, die guten Eltern sehen zu wollen. Vielmehr wollen diese Eltern die Schule sehen. Sehen wollen sie eine Schule, welche die Autorität repräsentiert, die sie ihr per Delegation verliehen haben. Die guten Eltern wollen ihr Kind über die Masse der anderen Kinder triumphieren sehen. Und sie wollen imposante Schulbauten. Im Paris des Jahres 1862 sind alle Kinder bereits beschult, doch die Einschulungskampagne soll weitergehen, da die Kinder in angemessenen Bauten zum Schulbesuch angemeldet werden können sollen: «Ihre Kommission war bei ihren Untersuchungen betreffs des Zustands der Schulen verblüfft von der Popularität und dem außerordentlichen Erfolg einzelner Schulen mit ausgreifenden räumlichen Verhältnissen, in denen eine große Zahl von Maître und Schülern Platz finden… . Mit Stolz schauen die dortigen Anwohner auf diese Art von Grundschulkollegs, deren jährlich stattfindende Belobigungen natürlich mehr Glanz entfalten… . Es wäre der Stadt Paris von Vorteil und würdig, eine kleine Zahl von Großschulen zu errichten…, um Modelleinrichtungen zu haben, welche es mit allem, was das Ausland in dieser Hinsicht zu bieten hat, aufnehmen können» (siehe: Merruau et Denière, Rapport sur l’instruction primaire de la ville de Paris, Bericht über den Grundschulunterricht in der Stadt Paris, 1862).

Die Nachfrage der guten Eltern bedienend, entwickelt die Schule sich zugunsten der guten Kinder. Das Bilden von Klassen, das ursprünglich die Aufgabe hatte, den Kinderstrom für den Erwerb eines gewissen Stands an Kenntnissen provisorisch zu organisieren und anhand dieses Kenntnisstands aufzuteilen, wird zu einer Art Wert an sich und wird von der Schule für die Eltern als eine Art Reproduktion jenes gesellschaftlichen Theaters aufgeführt, in welchem die Eltern ihre Plätze bereits gefunden haben. Schule dient der Verteilung von Preisen.

Von einer Beteiligung an dieser Art von Elternfunktion, an diesem Willen zum Sehen dessen, was in der Schule geschieht, sind die meisten Familien weit entfernt. Eben dies aber, nämlich die Familien zur Schule hinzuführen, ist ein Leitmotiv aller Bestrebungen schulischer Innovation. «Ausgehend von den außerhalb der Unterrichtszeiten in der Schule stattfindenden Aktivitäten, ließen sich die Eltern aus einem weniger bevorzugten Milieu buchstäblich dazu bewegen, sich über alles Geschehen in der Schule zu informieren, auf andere Art leben zu wollen und sich anders zu verhalten. Hierin liegt eines der großen Probleme der Schule» (Vorbringen eines Verantwortlichen des Elternvereins einer Schule im 20. Pariser Stadtbezirk, in dem seit 20 Jahren ein Praxisversuch pädagogischer Erneuerung läuft; in: Architecture d’aujourd’hui, Architektur heute, Februar-März 1971, Sonderausgabe zu: Die Architektur und die Kinder).

Die neuerbauten Stadtviertel sind von den Architekten auf eine Weise konzipiert worden, daß die Eltern, wenn sie aus dem Haus gehen, geradezu über die Schule stolpern müssen und nicht aus dem Viertel herauskommen, ohne sich mit den Fragen der Schule zu beschäftigen. Auch ohne das Kind zur Schule zu bringen. [150]

Vom Gesichtspunkt der Zweckmäßigkeit her soll dies den Eltern erleichtern, ihr Kind zur Schule zu begleiten. Doch führt diese Konzeption eine gesellschaftliche Funktion mit sich: Die Charta von Athen will das Stadtviertel um die Schule herum konditionieren.

«Das Kind ist nicht länger ein zweitrangiger Bestandteil der Familiengruppe. Die Evolution der allgemein verbreiteten Ansichten und Gewohnheiten hat das Kind in den Mittelpunkt der Familie gerückt.

Folglich haben die Architekten ihr Augenmerk vordringlich auf das Kind zu richten. Das Haus gewinnt seine Struktur nicht mehr aus der Frage, ob Kinder und wieviele vorhanden sind» (G. Mesmin, ehemaliger Direktor für schulische Infrastruktur beim nationalen Bildungsministerium in: l’Enfant, l’architecture et l’espace, Das Kind, die Architektur und der Raum, Verlag: Castermann E3).

Mit dieser Sicht auf das Kind kann die Schule eine ganze Reihe von Forderungen, die sich aus den Themenkreisen Sauberkeit, Gesundheit und Intelligenz generieren lassen, an die Familie stellen und auf diesem Wege innerfamiliale Verhaltensweisen zugleich diktieren; es wird dies zunächst spontan im Zusammenwirken mit Familien erprobt, die entsprechende finanzielle und räumliche Mittel haben und deren berufliche Schwerpunkte direkt in den Bereichen der Erhaltung und Stützung der gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse liegen: Familien von Beamten des höheren Diensts sowie von Angehörigen der Polizei und des Militärs, deren Bildungs- und Einkommensniveau ihren Kindern zu besten schulischen Leistungen verhilft (siehe: Michel Tort, Le Q.I., Der IQ, Verlag: Maspéro, 1974).

Dieses Vorgehen verbindet sich mit der Einladung an einen jeden, mit seiner Einschulung Mitglied der großen Familie des Staats zu werden, von welcher die natürliche Familie des einzelnen lediglich ein Abbild ist, welches sich seinem Vorbild genau in dem Maße anzunähern versteht, als jeder einzelne ausreichend domptiert, domestiziert und normalisiert ist, um eine normale, nämlich jene mythische Familie bilden zu können, die heute Grundlage für Planung und Entwurf der Kollektiv-Infrastrukturen ist. Bindeglied zwischen Staats-und Einzelfamilie ist die Schule. Dies beginnt bei der Pädagogischen Hochschule, deren Regime zu einem aus vollster Überzeugung einverständigem Denken und Handeln bewegen soll. Was es erforder-lich sein läßt, daß die jungen Leute «dort glücklich seien…, sich dort zu Hause fühlen wie in einer Familie», und der Schule gegenüber die gleichen Empfindungen von Gehorsam und Respekt hegen, wie sie dies auch dem Elternhaus gegenüber tun (siehe: Circulaire du 7 février 1884 sur l’organisation des écoles normales, Rundschreiben vom 7. Februar 1884 über die Organisation der Pädagogischen Hochschulen, in: Revue pédagogique).

Auf der Ebene des Stadtviertels werden Staats- und Einzelfamilie von der als eine Art Familienhaus auftretenden Schule zusammengebracht. Die Erwachsenen machen es sich nach dem Ende ihrer Schulzeit zur Pflicht, in dies Haus zurückzukehren, um dort Kenntnis von den von der Obergewalt angestoßenen neuesten gesellschaftlichen Verhaltensweisen zu erlangen und um an dem von der Schule Ausgang nehmenden politischen Volkskörper teilzuhaben, am vaterländischen oder französischsprachigen. Einher mit ihrer Rolle als Haus der Familie ist die Schule mit der über ihr aufgezogenen Nationalflagge und mit dem im manchmal selben Gebäude sitzenden Bürgermeisteramt zugleich das Haus des Vaterlands, [151] Ein Rundschreiben von 1899 zur Frage der Ausdekorierung von Schulgebäuden schlägt Gemälde der regional jeweils vorherrschenden Landschaften vor, um «der Idee vom Vaterland, die unser gesamtes Bildungswesen beherrschen und mit Leben erfüllen soll, einen konkreten Charakter» zu verleihen.

Aus der Schule heraus bildet sich eine Reihe ineinander verschachtelter politischer Teilallgemeinheiten, deren kleinste Einheit die Familie und nicht etwa das Individuum ist. Mit dem Ende der mutuellen Schule und dem Aufkommen eines neuartigen, auf Wissen oder, wie es damals hieß, auf «Verdienst» beruhenden Autoritätsverständnisses, zieht sich die Schule letztlich auf das Prinzip patriarchaler Autorität zurück.

Von der Familie zur Natur

Auf der Grundlage dieses natürlichen Autoritätsverständnisses werden Lebensalter und Lernniveau so, wie es erstmals von der Direktion des städtischen Pariser Unterrichtswesens und später dann überall in Frankreich gemacht wurde, mehr und mehr in Übereinstimmung gebracht. Die ausgehend von der Schule konstruierte politische Teilallgemeinheit der Kinder soll sich so weit als möglich auf den biologischen Körper stützen. Dieser Biologisierung wird auch der gesamte politische und sonstige Gesellschaftsverband unterzogen; Kind wird mit dem Ländlichen, mit dem Dorf identifiziert, in dessen Dunstkreis die derzeit aktuellsten architektonischen Programme die Schule zurückführen wollen: «Wo die Geländebeschaffenheit dies erlaubt, sind wir allemal Parteigänger der Pavillon–Bauweise, einer aus einer Reihe kleiner, sich ähnelnder und zugleich unterschiedlicher Häuser bestehenden dorfartig angelegten Schule, welche ein Ensemble bildet, das vom Kind nach unserem Eindruck am ehesten als ihm gemäß empfunden werden kann» (siehe: Quaternaire éducation, Vierteljahresschrift Erziehung).

Ein Denkgang, der mit einem Streich das Kind in die Familie und die Kindheit in das Dorf zurückwirft und mithin nichts als bloßer Archaismus ist, stellt sich als Gipfel der Kunst architekturgegründeter pädagogischer Erneuerung vor und er kann und darf dies tun, weil Archaismus obligatorisch ist. Welch betrüblicher Mangel an Vorstellungskraft, die Familie als zuletzt übriggebliebene Referenzgruppe für das «Erziehungswerk» zu begreifen. Alle neueren und hier insbesondere alle im Institut Pédagogique national ausliegenden Arbeiten zum Thema moderne Architektur im Bereich Schulbauten nehmen die im Kindlichen liegende Urfrühe – welche dort zusammen mit der Urfrühe des Verrückten gesehen ist, für den derzeit Krankenhäuser von gleichfalls dorfartiger Anlage errichtet werden – als maßgeblich für ihre Empfehlungen. [152] Man schätzt sich glücklich, für die Internate im Jahr 1946 den jene Dorf- und Pavillonstruktur bezeichnenden Begriff cité scolaire, Schulstadt, eingeführt zu haben (siehe die Veröffentlichung von Robert Brichet, Verwaltungsbeamter im Bildungsministerium, über Schulbauten).

Dies läßt einen der Schöpfer der zeitgenössischen Schule hervortreten, Heinrich Pestalozzi, dessen Arbeiten über das Erlernen der Arithmetik Eingang in eine seinerzeit noch in Entwicklung begriffene Schule zu finden vermochten und ihn bekannt machten; weniger bekannt ist er für seine der heutigen in nichts nachstehende Mystifizierung der Familie. «Der große Gedanke Pestalozzis, sein <Der Klassensaal soll ein Familiensaal sein>, legt der modernen Pädagogik sowie den zeitgenössischen Architekturkonzeptionen den Grund » (siehe: Gérard de Brigode, L’architecture scolaire, Die Schularchitektur, Verlag: PUF, 1966).

Obschon die von Pestalozzi im Jahr 1774 in der Schweiz zum Experimentieren mit seinen pädagogischen Ideen gegründete Einrichtung sich wie alle anderen seinerzeitigen Einrichtungen dieser Art an arme und Waisenkinder wandte, deklamiert Pestalozzi in einer bereits sehr aktuellen Weise: «Die Schule ist Fortsetzung und Vollendung der zu Hause am heimischen Herd stattfindenden Erziehung». Doch einen solchen heimischen Herd gab es im speziellen Fall seiner Schüler eben genau nicht, oder er galt in der Gesellschaft als ungeeignet für Erziehung. Insbesondere der die Schule umrankende zeitgenössische Diskurs spinnt unermüdlich am Mythos eines «mit Herz und Verstand zu schaffenden Familienmilieus», von «Mamas Zärtlichkeit» und parallel an jenem anderen Mythos von der guten alten Dorfschule des 19. Jahrhunderts, von welcher wir hier weiter oben allerdings gesehen haben, daß es sie nie gegeben hat, zumindestens auf dem Lande nicht, weil Schule immer schon Vorposten der Stadt, ja sogar Vorposten der Stadt Paris gewesen ist. Was auch die mit der französischen Revolution einsetzende Sprachenpolitik bestätigt (siehe die auf der Untersuchung von Abt Grégoire über die Patois, die Mundarten, aufbauende diesbezügliche historische Arbeit von Michel de Certeau, Dominique Julia und Jacques Revel).

Welchem Zweck dient der Mythos von der Familien als der einzig zuträglichen gesellschaftlichen Keimzelle sowie der Mythos von der Landschule als der einzig gut funktioniert habenden Schule? Dem Zweck, das gesellschaftliche Geschehen um den Mangel herum zu strukturieren, um ein zum Mangel erklärtes Désir herum, wie auch dem Zweck, die innovatorische Leidenschaft der Architekten und Pädagogen in die Erforschung der Vergangenheit umzuleiten und sie dort versickern zu lassen. Die Innovation steckt in der Sphäre von Vorstellung und Wiederholung fest. Eine solcherweise aufgefaßte Innovation ist Bewegung des Imaginären hin zu seinen – was hier im voll und ganz materiellen Sinne gesagt ist – Archetypen, zurück zum geschichtlich Vorausgegangenen. Die schulische Architektur und die schulische Innovation vervollständigen die gesellschaftliche Arbeit der Psychoanalyse, den Gesellschaftsverband an seine durch die Teilallgemeinheit der Kinder verkörperte Urfrühe zu fesseln. Um die Schule herum findet der Wohnbereich Struktur, um die Schule herum finden auch das Verbot gesellschaftlicher Innovation, die Fixierung der Imagination auf das Dorf, die Vereinnahmung der Familien durch den Staat Struktur. [153] Die Familie ist nurmehr der lokale Handlungsbevollmächtigte des Staats und wird im Falle ihres Schwächelns, ihrer Verirrung und insbesondere im Falle des schulischen Scheiterns des Kinds von korrigierender Sozialarbeit gestützt. [154;155]

Das Korps der Kinder

Die Kinder zu einem Corps { } innerhalb des corps social, innerhalb der Gesamtgesellschaft, zu machen und dieses Korps der Kinder, weit mehr noch, zum Kern der Gesamtgesellschaft werden zu lassen, um den herum sich die Gesellschaft als große Familie versammelt, ist Aufgabe der Schule, ihre Mission. Angesichts der von außen drohenden Gefahren muß dieser Kern hart wie Lanzenstahl werden. Vermöge der sich unter der gesetzlichen Schreibschrift vereinheitlichenden Sprache und des Aufziehens des zukünftigen Soldatenkorps ist die Schule das bevorzugte Instrument zur Produktion und zum Schutz des Vaterlands. «Das bedeutendste Geheimnis hinter der militärischen Kraft eines Volkes liegt in der Vermehrung und Verbesserung der Rasse» (S. 3, Jules Simon, L’ouvrier de huit ans, Der Arbeiter von acht Jahren).
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{ } frz. allgemein für: Körper, Leib, Hauptbestandteil, Körperschaft, Gesamtheit, Berufsstand, Innung, Verband; milit. für: Korps

Als Jules Simon dies im Jahr 1867 niederschreibt, läßt die Qualität jener mit der Revolution entstandenen französischen Rasse – deren Geburtsstätte vielleicht oder vielleicht auch nicht die Schule war, die in jedem Falle aber durch die Musterungsstellen inspiziert wird – in einzigartigem Ausmaß zu wünschen übrig. Laut den von Jules Simon angegebenen Statistiken, sind von 325000 Zwanzigjährigen 109000 körperbehindert, mißgestaltet und wehrdienstunfähig; im einzelnen sind dies 18000 Kleingewachsene, 30500 Schwächliche, 16000 bei der Arbeit Verunfallte, 9000 Bucklige, Hohl- oder Plattfüßige, 7000 mit Sinneseinschränkungen, 1000 Stotterer, 4000 Zahnlose, 5000 Straffällige, 2500 Hautkranke, 5000 mit Kropf und 8200 mit verschiedenen anderen Einschränkungen. Es sind sicherlich nicht alle diese Anomalien zu verhindern. Doch sollten verringerte Arbeitszeiten der Kinder, bessere Ernährung, körperliche Ertüchtigung und bessere Hygiene die Zahl der Wehrdienstunfähigen zweifellos verringern können.

«Die Gesundheit des Kinds ist das wichtigste Kapital» (Gérard de Brigode, L’architecture scolaire, Die Schularchitektur, Verlag: PUF 1966), und dies um so mehr, als es das einzige nationale Kapital ist. Zuerst, im 19. Jahrhundert, meint Kindergesundheit die körperliche, und später ist es dann – je nach den zu ihrer Sicherstellung erzielten Fortschritten – mehr und mehr die mentale Gesundheit, zu deren Messung Alfred Binet und Théodore Simon das Instrument erfunden haben, den Intelligenzquotienten. [156] Unbestreitbar liegt das politische Interesse an diesem Instrument in der Verbindung der intellektuellen mit der körperlichen Entwicklung sowie in der Herstellung einer wechselseitigen Entsprechung von Lebensalter und Stand der intellektuellen Entwicklung.

Es ist in diesem Zusammenhang im übrigen interessant zu erfahren, daß Binet anfangs versucht hat, geistige Zurückgebliebenheit anhand körperlicher Merkmale zu bestimmen (insbesondere anhand der Schädelabmessungen). Doch die Uneindeutigkeit der so erhalte-nen Ergebnisse und ihre Nichtübereinstimmung mit den von jenem anderen Meßinstrument, nämlich von der Schulemaschine selbst, ausgeworfenen Meßergebnissen haben Binet zuletzt bewogen, ein an der Schulemaschine geeichtes Meßinstrument zu entwickeln.

Von da an wird die Körperschaft der Kinder vollauf zur Körperschaft der Gesamtgesellschaft: Da der Intelligenzquotient die geistige Reife als etwas definiert, das dem beim Verlassen der Schule erreichten Lebensalter entspricht, zu welchem wiederum ein bestimmter schulischer Wissens- und Kenntnisstand gehört, kann die große Mehrheit der Einwohner Frankreichs niemals eine höhere geistige Reife haben, als die mit dem Zeitpunkt des Endes der allgemeinen Schulpflicht erreichte. «Vor uns steht eine wahrhaftige und extrem wichtige Bewegung, die nach nicht weniger trachtet, als unsere menschlichen Werte und unseren Umgang mit diesen grundstürzend zu verändern – daß wir nicht von jemandem mehr fordern, als sich von ihm fordern läßt, aber daß wir dies letztere voll und ganz von ihm fordern» (Th. Simon in seiner einleitenden Vorbemerkung zur Neuherausgabe des Tests im Jahr 1954). Tatsächlich ist eine Bewegung, die nach Infantilisierung der Gesamtgesellschaft strebt, extrem wichtig.

Das Sichtbare

Diese sich unter der Autorität der Obergewalt und unter deren Leitung zusammenfindende Bewegung berührt den Körper ausschließ-lich an seinen sichtbaren Stellen. Bevor der Fortschritt der Wissen-schaft im Fach Psychologie Intelligenz auf einem Blatt Papier sichtbar zu machen versteht, auf dem Blatt mit den aufnotierten Testreaktionen, ging es bei der Verbesserung des in der Schule versammelten Korps der Kinder hauptsächlich um Körperliches.

Begonnen hat diese Verbesserung mit der Schaffung von ausreichendem räumlichen Abstand zwischen den Kindern, um sie in eine Ordnung einstellen zu können, die verhindert, daß sie sich nach Belieben über den Raum verteilen oder einander berühren konnten, wie sie dies in den nichtkontrollierten Schulräumen der Vorgängerregime taten.

Der Zutritt zur Schule, in der jedes Kind über einen Raumbereich verfügt, welcher propre {frz. propre: zueigen, wie auch: sauber} im zwiefachen Wortsinne ist, wird von der Feststellung abhängig gemacht, ob das Kind dem Staat einen sauberen Körper zur Verfügung überläßt. [157] Beginnend mit den ersten Schulneubauten unter der Juli-Monarchie ist dem Klassenraum ein überdachter Pausenhof beigegeben, in dem die Sauberkeitsprüfung stattfindet. Die Kinder weisen nacheinander Hände, Gesicht, Ohren und Kleidung vor (siehe: Lamotte und Lorain, Manuel de l’enseignement simultané et méthode d’enseignement mixte, Handbuch des simultanen Unterrichts und der gemischten Unterrichtsmethode, Paris 1837).

Bereits die Vorbereitung dieser Inspektion macht aus der Sauberkeit das am härtesten umkämpfte schulische Terrain; die vorbildliche Lehrkraft – und das war sicherlich M. Matter, Autor der zur damaligen Zeit in Druck gegangenen Conseils et directions pour préparer les instituteurs primaires à leur carrière, Ratschläge und Anleitungen zur Vorbereitung der Grundschullehrkräfte auf ihre berufliche Laufbahn – geht wie folgt vor:

  • Vergewisserung über die Sauberkeit der Schule, deren täglich zweimaliges Ausfegen durch die Schüler, deren Lüftung während der gesamten Nacht;
  • Anbringung eines Wandaushangs betreffs Sauberhaltung auf dem Nachhauseweg; perfekte Sauberkeit in allen Belangen sowie Vergewisserung über die Befolgung dieser Vorschriften;
  • Pflege der guten Haltung und Manieren der Schüler durch die Auswahl der besten unter ihnen, um so das Problem der Schulinspektion im vorhinein zu regeln: «Ich übte die Monitore in angemessenem Sichvorstellen, guter Haltung, gelassenem Sichbewegen und Marschieren, in freundlichem und höflichem sprachlichen Ausdruck ohne Herumstottern, ohne nach Worten zu suchen und ohne falsche Wortbetonung»;
  • Korrigieren der Sprechweise, was heißt: Unterricht in der Kunst, nicht mit erhobener Stimme und ohne diese für Mundarten charakteristische «Energie» zu reden;
  • Töne durch Zeichen und Blicke zu ersetzen und eine von ihrem Wesen her so weit als möglich sichtbare Ordnung zu schaffen: Die Inspektion muß auf einen Blick erfolgen können;
  • bis zur Ankunft des Inspektors das Porträt des guten Schülers als dauerndes Diktatthema wählen. Die Kinder zweimal wöchentlich anhand von Anekdoten, die sich als Anempfehlung der den guten Schüler und das tugendhafte Kind auszeichnenden Eigenschaften eignen, in den Künsten des Schreibens, der Orthographie usw. unterrichten. Unter diesen Eigenschaften nehmen die Sauberkeit und der Respekt vor fremdem Eigentum sicherlich den ersten Rang ein.

Ein sauberer und gesunder Körper

Die Bücher der christlichen Zivilität {rechtes Betragen}, welche den Kindern seit der Zeit der Renaissance zum Lesenlernen dienten und deren letzterschienenes Règles de la bienséance et de la civilité chrétienne, Regeln des Schicklichen und des rechten christlichen Betragens, von Jean Baptiste de la Salle ist, behandelten allesamt die gleichen Themen: [158] Ratschläge für das Aufstehen und Zubettgehen, fürs An- und Auskleiden, für die Ernährung, für die Vergnügungen, für Besuche, für die Konversation, fürs Geben und Nehmen, für das Gehen auf der Straße, für das Verhalten auf Reisen usw. Doch auch wenn diese an das Kind in seiner Eigenschaft als zukünftiger Erwachsener gerichteten Ratschläge den gesamten Bereich sichtbaren Verhaltens betrafen, und auch wenn dieses Verhalten als an irgendwelche anderen adressiert gedacht war , so war für die Beachtung dieser Verhaltensregeln dennoch keine Überprüfung vorgesehen. Diese Regeln waren noch nicht Bestandteil einer Autoritätsbeziehung des Erwachsenen zum Kind wie in der Schule die des Maître zum Kind und zu Hause die der Eltern zum Kind. Es wird nicht geduldet, daß die Kinder halb angezogen oder ungepflegt, z.B. ungekämmt, mit schmutzigen Händen oder verdreckten Gesichtern, zur Schule kommen. Die körperliche Sauberkeit wird zum Hebel für die von der Schule erhobene Forderung nach auf Körperpflege bedachten Familien.

Das Sauberkeitsverlangen ist übrigens die logische Folge eines viele Stunden währenden Zusammenseins der Kinder im selben Saal. Ist es in Landschulen ohne weiteres möglich, durch Aufreißen der Fenster zu lüften, stehen dem in der Stadt der viele Rauch aber auch die Absicht entgegen, den Kindern das Spektakel der Straße vorzuenthalten. Der für die Klassenräume typische eklig fade Geruch veranlaßt die Architekten, sich mit der Frage technischer Belüftungseinrichtungen zu befassen. Der Forderung der Hygieniker, die Schulen raus aufs Land zu bringen, läßt sich unmöglich Folge leisten. Ebenso unmöglich ist, alle Schulen künstlich zu belüften. Das letztendlich beste und sparsamste Mittel ist, die Körper unter die von einem mehrstündigen gemeinsamen Aufenthalt im selben Raum gebotene Disziplin zu beugen. «Falls es sich vielleicht erreichen ließe, daß Maître und Schüler einfach nur ihre Kleidung und sich selbst sauberhalten, häufig die Böden auf- und die Wände abwischen, die Fenster des tags öfter und des nachts durchgehend öffnen würden, würde die Notwendigkeit technischer Belüftungseinrichtungen verblüffend einfach ihre Aktualität verlieren» (Félix Narjoux, écoles primaires et salles d’asile, construction et installation à l’usage des maires, délégués cantonaux et membres de l’enseignement primaire, Grundschulen und Irrenhaussäle; Konstruktion und Bau zur Kenntnis und zum Gebrauch der Bürgermeister, Abgeordneten des Kantons sowie der im Grundschulunterricht Tätigen, S. 21). Die Einrichtung einer Pause nach jeweils einer Stunde Unterricht will neben anderem Frischluft hereinlassen.

Die Schule trägt ebenso Sorge, den Kindern das ihnen zu Hause im Hinblick auf Gesundheitsfürsorge Fehlende zu bieten: Luft, Sonne (die Klassenräume sollen von der Sonne beschienen, ihr aber nicht zu stark ausgesetzt sein) und gesunde Nahrung.

Wie die Arbeiter ihr Essen in einem Korb in die Fabrik oder auf die Baustelle mitbringen, brachten die Kinder anfänglich ihr Mittagessen in einem Korb mit zur Schule. [159] Mit den Fortschritten der Diätetik wurde das hauptsächlich aus Brot und äußerts selten aus Gemüse bestehende Mitgebrachte mehr und mehr als unzureichend befunden. Außerdem wünschten die Industriellen ein Ende der ordnungsstörenden Übung der Arbeiter, die Flaschen nicht nur zu den Mahlzeiten kreisen zu lassen und viele kleine Brotzeitpausen abzuhalten. Die Schulen richten nun nach und nach Kantinen ein, deren Nutzung, obschon kein Muß, um so mehr empfohlen wird, da die Familie proletarischer wird und weniger in der Lage ist, einen korrekten Speiseplan einzuhalten. Die mit Beginn des 20. Jahrhunderts aufkommende Forderung nach Kantinen zielt in erster Linie auf nicht mehr als einen einfachen Raum für die Einnahme der Mahlzeiten; der in den überdachten Pausenhöfen infolge der dort bei Regenwetter stattfindenden Pausenspiele in der Luft hängende Staub soll sich nicht mehr auf die in eben diesen Höfen eingenommenen Essensmahlzeiten legen können. Im Zuge der Einführung des medizinischen schulischen Diensts kommt es zu einer zunehmenden Eigenbestimmung der Räumlichkeiten.

Jene Eigenbestimmungen und die aus diesen sich ergebenden Unvereinbarkeiten einer zunehmenden Zahl von Räumlichkeiten heben die Schule immer mehr von den Örtlichkeiten ab, an denen das Alltagsleben stattfindet, in welches sie doch eigentlich einführen soll; und so sind die Beziehungen der Schule zum Alltagsgeschehen zunehmend von Fremdheit durchdrungen. Die Schule soll Abstand zu lauten, ungesunden oder gefährlichen Orten halten, zu all den öffentlichen Orten, an denen sich das Leben der Eltern ihrer Schüler abspielt: Fabriken, Märkte, Cafés usw. Indem die Schule die Kindheit produziert, stellt sie die Trennung von öffentlichem und privatem Leben her, verbindet sich mit dem häuslichen Umfeld und nicht mit der Welt der Arbeit, auf welche sie, so die Erwartung, ja doch vorbereiten soll, welche sie jedoch nurmehr in ihren handwerklichen, natürlichen, individuellen und sauberen Teilwelten anerkennt, denen sie die industriellen, künstlichen. kollektiven und schmutzigen gegenüberstellt.

Innerhalb der Schule zeichnet sich mehr noch ein Verwaschen ihrer Beziehung zur manuellen Arbeit, zur Aufrechterhaltung des Alltagsrahmens ab. Für den Betrieb ihrer zunehmend variierenden Räumlichkeiten bringt sie ein spezialisiertes Personal zum Einsatz. Innerhalb dieses Personals bildet sich eine Hierarchie aus, welche intellektuelles und manuelles Personal unterscheidet. Sichtbar wird dies insbesondere in der école maternelle, der Vorschule, in der ab dem Ende des 19. Jahrhunderts die «accidents de propreté», die «Sauberkeitsunfälle», von hauswirtschaftlichen Kräften unter Ausschluß sowohl der Kinder selbst als auch der Lehrkräfte behoben werden, die sich in ihrem Lebensstil trotz ihrer niedrigen Besoldung mit dem Kleinbürgertum und dessen Weltsicht identifizieren, welche die der Inspektorin oder die des Architekten ist, die den schulischen Raum organisiert haben.

Mehr noch spricht dieser Begriff des «Sauberkeitsunfalls» den Kindern die Beherrschung ihres Körpers und seiner natürlichen Funktionen ab. Urinieren, Koten und Erbrechen verlieren den Charakter einfacher Ausscheidungsvorgänge und avancieren stattdessen zu bedrohlich über den Köpfen der Kinder aufgehängten Damoklesschwertern. [160] Es ist nicht verwunderlich, wenn dies bei sehr vielen Kindern zu chronischer Verstopfung führt.

wird fortgesetzt

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