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Geschichte, Kultur

l’ensaignement – Die Grundschule – Teil 5

von Anne Querrien

Übersetzung: Loup

Der Text erschien in der französischen Zeitschrift «recherches», Ausgabe Nr. 23 , Juni 1976, S. 5 – 189.
Ensaignement ist ein Wortspiel aus Enseignement (Unterricht) und Ensaignée (Aderlaß); l’école primaire = Grundschule

Teil 1: https://linkezeitung.de/2019/12/21/lensaignement-die-grundschule-teil-1/
Teil 2: https://linkezeitung.de/2019/12/28/lensaignement-die-grundschule-teil-2/
Teil 3: https://linkezeitung.de/2020/01/12/lensaignement-die-grundschule-teil-3/
Teil 4: https://linkezeitung.de/2020/01/19/lensaignement-die-grundschule-teil-4/

Die behördliche Unterstützung für die mutuellen Methode ist weniger real, als es scheint

Die Pariser Behörden unterstützen die mutuelle Methode von allem Anfang an. Mit dem 3. November 1815 richtet der Präfekt des Departments Seine, der Comte de Chabrol, einen Rat für den Grundschulunterricht im Department Seine ein, dessen Mitglieder überwiegend aus den Gründern der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts bestehen und dessen Berichterstatter Jomard ist, der Sekretär jener Gesellschaft.

Unter der Restauration gründen sich die mutuellen Schulen selbst auch in Paris nur am Rande des offiziellen Schulbetriebs und laufen unter dem Titel Experiment. Unter diesem Titel steht übrigens auch der hier oben erwähnte Kredit von 50000 Franc, der den Schulen der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts zu gleichen Teilen mit den Brüdern zugeeignet ist, von denen weiterhin eine Verbesserung ihrer Methoden erwartet wird und an die vermehrt dringende Bitten ergehen, dieser Erwartung zu entsprechen.

Vom Jahr 1816 an will man mutuelle Schulen nur noch an den Leerstellen des bestehenden Schulbetriebs einrichten bzw. an Orten,an denen die Brüder noch keine funktionierende Schule unterhalten. Zudem werden die Brüder im Jahr 1823 mit einem Rundschreiben für die Leitung neueröffneter Schulen der Wohltätigkeit empfohlen! Nach und nach zieht sich die Schlinge um die mutuelle Schule zu, und der den Brüdern vom Königtum zuteil werdende Rückhalt wird mehr und mehr sichtbar; und dies so weit, daß in der Julirevolution die Rufe «Es lebe die mutuelle Schule! Nieder mit den Ignorantinischen!» widerhallen.

Findet die mutuelle Schule mit der Julirevolution ihren Triumph? Dies ließe sich glauben. Guizot, seit 1815 Mitglied der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts, wird Bildungsminister. Die Besorgnisse jener Gesellschaft und ihre administrativen Praktiken gelangen an die Macht. In Paris legt der Präfekt des Department Seine seinem Rat für den Grundschulunterricht am 30. September einen ersten Bericht über den Stand der Entwicklung des mutuellen Unterrichts vor. Zum ersten Mal wird das Ziel festgeschrieben, die Schulen der Brüder durch mutuelle Schulen zu ersetzen. Mit der Feststellung «Die Ersparnis von Zeit ist das Wertvollste überhaupt» wird die starke Verkürzung der Unterrichtsdauer zum Ziel jener Ersetzung erklärt. Doch steht der Präfekt vor dem Problem der für den mutuellen Unterricht erforderlichen Raumgrößen. Von den 24 von der Stadt unterhaltenen Grundschulen konnten (in den ersten drei Monaten nach dem Machtwechsel) fünf auf mutuellen Unterricht umgestellt werden, die 19 anderen folgen im darauffolgenden Jahr 1831.

Der Präfekt nimmt sich vor, auch die vom Wohltätigkeitsbüro der Hospize abhängigen Schulen umzustellen. So einfach wird sich das nicht machen lassen. [78] Zuvor wird das Jahr 1833 abzuwarten sein, in dem das Gesetz Guizot verabschiedet werden wird, welches die kommunale Verwaltung zur Bauherrin der neu zu errichtenden Schulen macht sowie die in Paris von den Verwaltungen der Spitäler abhängigen Schulen unter Gemeindeverwaltung bringt, um dort die gleichen Methoden wie in den anderen kommunalen Schulen anzuwenden. Unterdessen bewahrt der kongreganistische Unterricht in Paris seine klare Vorrangstellung; lediglich 24 Schulen sind kommunal verwaltet und 63 unterstehen den Spitälern. Im Jahr 1838 mietet die Stadt Paris Räumlichkeiten zur schulischen Nutzung, wofür sie die Gesamtsumme von jährlich 89725 Franc an die Verwaltung der Spitäler ausschüttet. Doch die Methode der Brüder gewinnt selbst in Paris stark an Bedeutung.

Mit Blick auf das Land insgesamt gesehen, findet die mutuelle Methode kaum Unterstützung. Das seitens des Bildungsministeriums von Guizot im Jahr 1834 gegebene «Statut für die kommunalen Grundschulen» erwähnt die mutuelle Methode mit keinem Wort und läßt den Lehrkräften bei der Wahl ihrer Methode freie Hand, oder besser gesagt, obliegt die Wahl der Methode den mit der Überwachung der Lehrerschaft betrauten kantonalen Komitees oder lokalen Behörden. Aus Tradition und Gewohnheit schlägt die Waage im allgemeinen deutlich zugunsten der Methode der Brüder aus, es sei denn, dem Gemeinderat würden Industrielle angehören,

wie dies in Ost- und Nordostfrankreich gegeben ist., Schlimmer noch, spricht sich Guizots Statut, das sich an die in Paris vorherrschenden Praktiken anlehnt, faktisch für die simultane Methode aus; Artikel 3: «Alle Grundschulen sind, abhängig vom Alter und Unterrichtsstoff der Schüler, in drei Hauptabteilungen gegliedert»; Artikel 22: «Ein Quadrat mit einer Seitenlänge von 80 Zentimetern» für jeden Schüler ist die Ausgangsgröße für den Klassenraum, was selbstverständlich kein Plätzewechseln zuläßt und die Schüler so, wie Jean Baptiste de la Salle es empfohlen hatte, auf ihren Bänken fixiert.

Vielsagender noch bezüglich der tatsächlichen Praktiken der neuen Machthaber sind die Handbücher für die Besucher der écoles normales, der Pädagogischen Hochschulen, in denen Lehrer für Frankreich in einer Taktung produziert werden sollen, die genügend geschwind ist, um den Unterricht auf alle Kommunen ausdehnen zu können und, ganz nebenher, die Brüder in der Masse untergehen zu lassen. Das im Jahr 1837 erschienene und von Lamotte und Lorain verfaßte Handbuch des simultanen Unterrichts einschließlich der Methode des enseignement mixte, des gemischten Unterrichts wird für die Pädagogischen Hochschulen sofort zum offiziellen Handbuch, auf welches dann alle späteren Schriften der Lehrerschaft Bezug nehmen werden.

Im Regelwerk vom 19. Juli 1833 steht dort bezüglich der von den Lehrkräften zu verlangenden Befähigungen zu lesen, diese müßten sowohl in der simultanen wie auch in der mutuellen Methode ausgebildet sein. Überdies ist die simultane Methode die einzig richtige für die Gemeindeschulen und die einzig passende überall da, wo nicht eine übergroße Einwohnerschaft einen mutuellen Unterricht zwingend erforderlich macht.» {Das Anführungszeichen am Beginn der wörtlichen Zitation fehlt im Originaltext} [79]

Tatsächlich optiert das Ministerium nie für die eine oder die andere Methode und läßt den Dingen auf lokaler Ebene freien Lauf. Selbst wenn eine Lehrkraft an der Pädagogischen Hochschule in der mutuellen Methode ausgebildet worden sein sollte, erweist sich die Methode als unanwendbar. Die von M. Matter zeitgleich mit der Redaktion des Handbuchs von Lorain und Lamotte vorgelegten «Ratschläge und Anweisungen zur Vorbereitung der Grundschullehrer auf ihre berufliche Laufbahn und zu ihrer Anleitung bei der Erfüllung ihrer Aufgaben», sind da sehr viel gewiefter. Matter schreibt seinen Text von Anfang bis Ende in der Ichform.

Die jugendliche Lehrkraft soll Lehren aus dem Vorgehen und den Mißgeschicken der älteren ziehen.

Jene Mißgeschicke veranlassen zur Abwendung von der mutuellen Methode, deren abstrakte Schönheit sie so sehr erstrebenswert für die eben erst frisch aus der Backform der Pädagogischen Hochschule geschlüpfte jugendliche Lehrkraft hatte sein lassen. Das wilde Durcheinander und Geschrei beim ersten Versuch ihrer Anwendung waren unbeschreiblich. «Am Nachmittag erhielt ich von der Behörde das förmliche Verbot, meine Extravaganzen am nächsten Morgen fortzusetzen, sowie die Anweisung, den von mir zerbrochenen Stock durch einen anderen von gleicher Länge zu ersetzen» (S. 41).

Matters Ratgeber ist behördlich genehmigt, was einer vom königlichen Rat für den öffentlichen Unterricht gegebenen Empfehlung gleichkommt.

Tatsächlich konnte sich die mutuelle Methode nur dort zeitweilig festsetzen, wo die mit der Überwachung des Schulbetriebs betrauten Behörden keine Vergleichsmöglichkeit mit einer Schule der Brüder hatten, mit der dortigen Stille und Regungslosigkeit, mit den Heften und mit der Dressiertheit der Kinder. Überall da, wo sich diese Vergleichsmöglichkeit bot, mußte die mutuelle Methode sich sehr bald geschlagen geben. Die diesen Kampf entscheiden sollende Waffe waren die erstmals unter der Julimonarchie den Betrieb aufnehmenden pädagogischen Hochschulen. Und es ist die Verbreitung der Pädagogischen Hochschulen über alle Departments zu Beginn der Dritten Republik, was dem mutuellen Experiment ein unwiderrufliches Ende gesetzt hat; alle Departments haben sich der pädagogischen Organisation unterzuordnen, für die sich das Department Seine, ausgehend vom Zeitpunkt des Endes der Julimonarchie an, entschieden hat: Aufteilung in Klassen, altersentsprechende Versetzung.

Das Abwürgen der mutuellen Methode war von Anfang an absehbar. Es müssen in der behördlichen Anordnung vom Februar 1816 zur Einrichtung des oben erwähnten, unter dem Titel Experiment aufgelegten Budgets lediglich die dort vorgetragenen Beweggründe zwischen den Zeilen gelesen werden: «Wird der Unterricht insgesamt auf die wahren Prinzipien der Religion und Moral gegründet, trägt er zu einer guten gesellschaftlichen Ordnung bei, führt zum Gehorsam gegenüber dem Gesetz und bereitet auf die Erfüllung jeglicher Art von Pflicht vor; in dem Willen… durch eine geeignete Überwachung die auf ein so sehr erstrebenswertes Ziel gerichteten Anstrengungen zu koordinieren…», wird der Unterricht von lokalen Komitees für Unterricht und Wohltätigkeit, in denen sich am jeweiligen Orte ansässige angesehene Persönlichkeiten zusammenfinden, überwacht werden. [80]

Mutuelle und simultane Methode werden miteinander verwechselt

War es in Paris möglich, sich aufgrund ihrer ökonomischen Vorzüge in die mutuelle Methode zu vernarren, obschon man versuchen mußte, ihre anderen Potentiale so weit als irgend möglich zu blockieren, kam Frankreichs Provinz nicht über die Vorstellung hinaus, es würden die Schüler nicht mehr einer nach dem anderen, sondern mehrere gleichzeitig unterrichtet werden. Das einzige, was die Provinz, und dies ausnahmslos, an der mutuellen Methode erfaß-te, war deren kollektiver Charakter, der aber gleichfalls der simultanen Methode zueigen ist, wenn auch sicherlich in geringeren Maßen und in quasi gegensätzlicher Weise. Mutuell und kollektiv liegen von den Wortbedeutungen her weit dichter beieinander als simultan und kollektiv; entsprechend häufig wird, so wie es das nun folgende Protokoll der Sitzung des Generalrats des Departments Indre aus dem Jahr 1818 belegt, mutuell gesagt, wenn kollektiv gemeint ist.

«Der öffentliche Unterricht kann nicht in bessere Hände gelegt werden, als in die der Sachwalter der Religion, die sich mit Eifer, aus Pflichtgefühl und aus übernatürlichen Beweggründen dem Unterrichten und überhaupt der Erziehung der Jugend verschrieben haben. Diese machtvollen Beweggründe veranlassen den Rat zu dem Wunsch, die Angelegenheiten des mutuellen Unterrichts in den Hauptorten des Department einem überaus respektablen und bereits so viel Gutes vollbracht habenden Verein zu übergeben, den Brüdern von den christlichen Schulen, zumal diese die zentralen Elemente dieser Art von Unterricht besonders zu würdigen wissen.»

Ursächlich für diese Verwechslung ist offensichtlich die mangelnde Begeisterung der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts, die mutuelle Methode um ihrer selbst willen zu verteidigen sowie zu versuchen, sie in ihrer Eigenart zu erfassen; vielmehr wird sie zur bloßen Verbesserung des Unterrichts der Brüder verhunzt, was deren Methode wiederum hilft, sich überall festzusetzen, auch in den écoles normales und so zugleich bei den zukünftigen Generationen von laizistischen Lehrkräften. Wissentlich wird ignoriert, daß es um die Frage geht, welches Prinzip von Autorität in der Gesellschaft vorherrschen und wie diese Autorität weitergegeben werden soll. Schwerer wiegt, die mutuelle Methode in bezug auf Zeiten, Räume und Institutionen in Umstände zu stellen, die nicht für sie gemacht sind, was den Kern der in ihr liegenden Innovation aushebelt und sie zwangsläufig scheitern läßt.

Historisch ist die Methode der Brüder eine Länge voraus

Alle Diskurse bezüglich der Methode der Brüder betonen die lange Zeit ihres Bestehens und ihrer Vorherrschaft, was erkären kann, wieso es der mutuellen Methode schwerfällt, sich in den Gesellschaftsverband einzufügen, und weshalb sie sich den in der Methode der Brüder liegenden disziplinierenden und religiösen Vorgaben anschließt. [81] Übrigens kommen jene Vorgaben nicht allein von den Brüdern her, denn sie sind in allen Belangen sehr eng an die pädagogischen Methoden angelehnt, die von den Jesuiten sowie von deren Gegenspielern, den Jansenisten, angewendet worden sind. Die allumfassende Überwachung und Kontrolle in den neuen Schulen (siehe weiter unten im Text) ist eine Charakteristik, welche sich auch bei den jansenistischen Kleinschulen von Port Royal findet, die zwar nicht den gleichen Masseneinfluß besaßen wie die Schulen der Brüder, der pädagogischen Literatur jedoch Vorbild im Bereich des Experimentierens waren.

«Keinen einzigen Augenblick lang blieb das Kind der Untätigkeit, Träumerei oder sich selbst überlassen. Es gab einen Maître für jeweils fünf oder sechs Zöglinge. Er konnte sie daher niemals aus den Augen verlieren, ging gemeinsam mit ihnen spazieren und beteiligte sich an ihren Gesprächen und Spielen… . Jeder Schüler hatte seinen Tisch, seine Schublade, sein Pult und seine Bücher… . Er durfte seinen Gefährten weder etwas leihen, noch mit ihnen kommunizieren. Auch diesbezüglich war die kleine Versammlung für den Maître umfassend überschaubar… . Während der Erholungszeiten war es untersagt, einen exakt bestimmten Bereich ohne Erlaubnis zu verlassen, und die Maître blieben die ganze Zeit über vor Ort, ohne die Kinder jemals aus den Augen zu lassen… . Körperliche Züchtigungen galten als verschlimmernd und waren selten, ein kurzer Blick des Maître machte mehr Eindruck als die strengsten Strafmaßnahmen. Alle Schüler, Anfänger wie Fortgeschrittene, waren auf gleiche Weise gekleidet» (René Tavenaux, La vie quotidienne des Jansénistes, Das Alltagsleben der Jansenisten, Verlag: Hachette).

Solcherlei Erfahrungen mit Schule schärfen den Blick der 490 Inspektoren, die Guizot ernannt hat, um im Jahr 1831 den Ist-Zustand des Grundschulwesens in den verschiedenen Departments zu erkunden und ihm Bericht zu erstatten. Unter den für die Kinder der Armen vorgesehenen Methoden kommt die Methode der Brüder denjenigen Methoden am nächsten, die für die Kinder des Bürgertums gebräuchlich sind, und ist daher selbstverständlich die beste, denn es sind hier schließlich Angehörige des Bürgertums berufen, über diese Dinge zu befinden – Rechtsanwälte, Vorsitzende von Kollegien und so weiter. Fraglos schert sich die mutuelle Methode herzlich wenig um den an den enseignement primaire {entspricht dem aktuellen deutschen Grundschulunterricht} anschließenden enseignement secondaire {entspricht dem aktuellen deutschen Sekundarunterricht} schert, mit dem sie nicht das geringste gemein hat. Als Methode, die einen Strom von Individuen hervorbringt, die Hand in Hand hinreichende Kenntnisse im Lesen und Schreiben erringen, um auf eigenen Schwingen abheben und fliegen zu können, gehorcht die mutuelle Methode Regeln, die sich vollkommen von denen des Hauptschulunterrichts unterscheiden, in welchem die individuelle Selektion zutage zu treten begonnen hat. Die mutuelle Methode ist ganz entschieden eine für die Armen und eine Methode, derer man sich je eher entledigen können wird, desto schneller es gelingt, aus den écoles secondaires, den Gymnasien, Lehrkräfte hervorgehen zu lassen, die befähigt sind, die richtigen Methoden anzuwenden: von den Brüdern inspirierte, die aber nicht den in der Gemeinschaft der Brüder zwingend geltenden Regeln unterliegen.

Der Unterricht der Brüder ist alleiniger Bezugspunkt. Seit sehr langer Zeit schon beweist er seinen moralischen Wert, indem er gewährleistet, daß der Grundschulunterricht für die Armen tatsächlich das ist, was er zu sein hat: Präventivbestrafung. (82]

Die Patentbriefe von 1724 übertrugen den Brüdern die Leitung eines Zwinghauses zur Umerziehung der Opfer der königlichen Haftbefehle. Im Jahr 1803, anläßlich der Rückversetzung der Brüder in ihren alten Stand, merkt Portalis in einem an Bonaparte gerichteten Bericht an: «Es wurde mir versichert, daß sie überall das selbe Gute tun; überall zeigt sich ein beachtlicher Umschwung in Sachen Unterordnung der Kinder» (zitiert nach: A. Rendu, De l’association en général et spécialement de l’association des Frères des écoles chrétiennes, Über den Verein im allgemeinen sowie über den Verein der Brüder von den christlichen Schulen im besonderen, Paris 1845).

Die einzige Chance für den mutuellen Unterricht, nicht völlig unterzugehen, liegt in dem Angebot, die gleichen moralischen Garantien zu geben wie die Brüder. Doch konnte die Vorstellung, eine unpersönliche kollektive Disziplin würde Moral garantieren, sich zur damaligen Zeit noch nicht allgemein Bahn brechen und sie wird dies auch vor Ende des 19. Jahrhunderts nicht tun, nicht vor der Geburt der Soziologie und nicht vor jener großen gesellschaftlichen Bewegung, in deren Verlauf die Trennung von Kirche und Staat erstmals zu einer realen Möglichkeit wird, weil diese Trennung nicht mehr das Risiko des dauerhaften Verlustes sämtlicher Grundsätze gesellschaftlicher Unterordnung beinhaltet. Alle ihre Schullektüren entnimmt die mutuelle Methode dem Katechismus.

Doch reicht dies nicht als moralische Garantie. Unterwerfung unter die Moral ist etwas, das den Körper und seine Regungen durchdringen muß. Wem und was ist der Körper der laizistischen Lehrkraft unterworfen, wenn dieser Körper nicht durch die jahrelange Ausbildung an der école normale, an der Pädagogischen Hochschule, gegangen ist? Nichts und niemandem. Einer solchen Lehrkraft ist nicht zu trauen. Zu trauen ist den Brüdern; sie sind es, die über die Person ihres Direktors Gott unterworfen sind.

Der Klerus steht entschlossen gegen die mutuelle Schule

Und tatsächlich ist die mutuelle Schule der materielle Beweis für ein vom göttlichen abweichendes, anderes Autoritätsprinzip,

für das des menschengemachten Gesetzes, wie es während der Zeit der Revolution zum Vorschein kommt. Die mutuelle Schule ist dem Klerus grundlegend fremd, selbst wenn es bemerkenswerte Ausnahmen gibt, die als gallikanische Tendenzen immer schon im französischen Klerus beobachtbar gewesen sind und aus Einzelpersonen bestehen, die hoffen, für sich Vorteil aus irgendeinem Schisma ziehen zu können.

Der von dem Sieur Toussaint , Lehrer, verfaßte und dem Bildungs-ministerium vorgelegte Rapport sur les causes qui ont amené la décadence et la dissolution entière de la méthode d’enseignement mutuel à Toulouse, Bericht über die Ursachen, die den Niedergang und völligen Zerfall der mutuellen Unterrichtsmethode in Toulouse herbeigeführt haben, ist diesbezüglich informativ:

Obwohl der Pariser Klerus der Schulordnung bereits zugestimmt hat, verweigert der lokale Klerus ihr in systematischer Weise die Approbation. Zu dieser Verweigerung gesellt sich eine einzigartig wirkungsvolle Strafmaßnahme; diejenigen Kinder, die die mutuelle Schule besuchen, werden vom Sakrament der Kommunion ausgeschlossen, ihre Familien auch. [83] Im übrigen werden ihnen die Hilfeleistungen für Bedürftige seitens des Wohltätigkeitsbüros vorenthalten. Alle Sonntagspredigten verweisen auf die religiöse Pflicht, die Kinder von der mutuellen Schule fernzuhalten.

Am übelsten aber an dieser mit völlig ungleichen Waffen geführten Auseinandersetzung ist deren Wirkung auf die Lehrkraft, die ihre Zielsetzungen einerseits nun total an dem ausrichtet, was die Anhänger der Methode der Brüder an ihrer Schule vorgeben; andererseits aber gibt sie ihrem Unterrichtsstil das Aussehen eines jener aus der Geschichte der Institution Schule sattsam bekannten großen und beherzten Wagnisunternehmen vom Typ Emanzipation der Kinder aus den hart arbeitenden Schichten. Der Sieur Toussaint hebt in seinem Bericht von 1820 für das Vorjahr hervor, der Bericht «beweise, daß alle Kinder am Ende ihrer Schulzeit zu ihrem Zielberuf gefunden haben; die aus der Arbeiter- und Industriearbeiterklasse haben eine Lehre angetreten; auch alle zu Berufen in Wissenschaft und Handel wie auch die zu Angestelltenberufen bestimmt gewesenen Schüler sind je nach Alter und Vermögen ihren Weg gegangen.» «Die von ihrem Wesen her auf die Prinzipien der wahren Religion und der allergesündesten Moral gegründete Methode wurde eingerichtet, um Menschen heranzuziehen, die sich dem Gesetz unterordnen, Freunde der Ordnung sind sowie Untertanen, die ihrem Fürsten, ihrem Vaterland und allen ihren Pflichten die Treue halten.»

Alle Treuebekundungen des Sieur Toussaint gegenüber einer Moral, die aus seiner Sicht lediglich auf lokaler, nicht aber auf nationaler Ebene herrschend ist – der arme Mann schreibt einem Minister, von dem er wähnt, er würde für die mutuelle Schule eintreten – sind vergebens, und so muß er sich am Ende entschließen, die mutuelle Methode aufzugeben; aus seinen Zeilen schimmern tiefes Bedauern und heftige Gewissensbisse. Jene Methode aufzugeben, bedeutet weit mehr als zu einer anderen Methode überzuwechseln, es bedeutet, das Unterrichten selbst aufzugeben. Denn erst,wenn verstanden wird, daß der Streit weniger um die Methode, als vielmehr um die Person geht, wird erkennbar, was auf dem Spiel steht: das Zieheisen der Bildung und des Autoritätsverständnisses einer Person.

Die mutuelle Methode hält die Kinder nicht beschäftigt

Der sehr bald schon gegen die mutuelle Methode aufkommende eigentliche Groll geht auf exakt das zu, was die Methode empfehlens-wert macht und was ihr bis zu ihrer endgültigen Unterdrückung im Gefolge der Niederschlagung der Pariser Kommune noch einen Platz in der Erwachsenenbildung sichern können wird: Der springende Punkt der mutuellen Methode ist die Abkürzung des Grundschulunterrichts um mehrere Jahre, wohingegen es das eigentliche Hauptziel des Grundschulunterrichts ist, die aus der breiten Masse kommenden Kinder bis zu ihrer ersten Arbeitsaufnahme unter Verschluß zu halten.

Eine dermaßen kurze Beschulungsdauer ist mit Blick auf die Kinder aus den arbeitenden Klassen unerwünscht. [84] «Womit sollen sie die Zeit zwischen ihrem neunten und dreizehnten Lebens-jahr füllen bzw. bis ihre Kräfte genügend stark geworden sind, damit sie die ihre Existenz sichern müssenden Arbeitstätigkeiten verrichten können? […] Was stellen sie mit ihrer Freiheit an? Wird es nicht etwas sein, …was häufig zum Schaden der anderen ist? Ist denn vorstellbar, daß ihre mit der eigenen Existenzsicherung vollauf ausgelasteten Familien jenen Teil der Erziehung übernehmen, der für die Kinder selbst wie auch für die Gesellschaft der wichtigste überhaupt ist, nämlich die moralische und religiöse Unterweisung… .

So es denn zutrifft, daß die aktuelle Unterrichtsweise und überhaupt diejenige der Brüder von den christlichen Schulen das Unterrichtsziel weniger beschleunigt erreicht, …eröffnet dieser Unterricht der moralischen Erziehung Möglichkeiten, die sonst nirgendwo zu finden sind; jener Unterricht macht sich auf gewisse Art zum Herrn und Meister über die den Kindern zu ihrer Verwendung überlassene Zeit …von Kindheitsbeinen an bis zum Jugendlichenalter bzw. bis sie – ausgerüstet mit den ihren Verhältnissen angemessenen Kenntnissen und gewöhnt an Ordnung, Gelehrigkeit, Fleiß und Arbeit sowie daran, ihren gesellschaftlichen und religiösen Pflichten nachzukommen – anfangen können, der Gesellschaft nützlich zu sein» (Darlegung der Beweggründe des Generalrats des Department Calvados, dem Antrag des Präfekten vom August 1818 zuwider gegen die Subventionierung der mutuellen Schule zu stimmen).

Trotz seiner auf solche Weise zum Ausdruck gebrachten großen «Vorsicht gegenüber jeglicher Maßnahme, den Einfluß der Brüder auf die Unterweisung der bedürftigen Klasse zu mindern,» wird der Generalrat des Department im Jahr 1822 neuerlich vom Präfekten zusammengerufen, um mit Mitteln des Department eine mutuelle Schule zu eröffnen, die der Pädagogischen Hochschule des Department als Modelleinrichtung angegliedert werden soll. Der Generalrat zeigt weiterhin entschlossenen Widerstand. Er erinnert an seine diesbezüglich bereits dargelegten Gründe und betont, ein neben anderen weiterer Vorzug der Brüder sei, daß sie die Er- und Einrichtung der Schule aus wohltätigen Zuwendungen bestreiten und öffentliche Mittel daher allein für die Kosten des Betriebs der Schule in Anspruch nehmen würden.

Glaubt man Dubois Bergeron, Verfasser einer im Jahr 1821 erschienenen und dem mutuellen Unterricht feindlich gegenüberstehenden Broschüre mit dem Titel La vérité sur l’enseignement mutuel, Die Wahrheit über den mutuellen Unterricht, haben 37 von 38 mit Fragen des öffentlichen Unterrichts befaßte Generalräte die gleiche Position bezogen wie der des Department Calvados.

Auf vielen Seiten breitet Dubois Bergeron sein Anliegen und das von seinesgleichen aus: «Der größte der Gesellschaft zu entrichtende Dienst würde sein, sich eine Methode einfallen zu lassen, mittels derer die Unterweisung der unteren und bedürftigen Klassen der Gesellschaft schwieriger und langwieriger werden würde… . Jene allzu leicht zu erhaltende Unterweisung führt zur Entstehung von all diesen das Land auffressenden Büros sowie zu all diesen gefährlichen Heerscharen von Untätigen, die Frankreichs Sitten käuflich machen. Mit Bedauern sehen wir, daß Ihre Exzellenz der Unterweisung gegenüber der Erziehung ein viel zu großes Gewicht beimißt… . Die Kinder sind zwischen dem 4. und 12. Lebensjahr beschäftigt zu halten, es darf nicht diese Leere entstehen, wie sich dies bei einer 20-monatigen Unterweisung ergeben würde… . [85] Der mutuelle Unterricht ist empörend, da er Lesen, Schreiben und Rechnen auf maschinelle Weise lehrt… .» Infolge ihrer Arbeitsweise würden die mutuellen Schulen den Kindern beibringen, daß Autorität auf Alter und Verdienst beruhe; die Autorität werde aufgrund eines kollektiv vereinbarten Gesetzes einem Gleichen übertragen; das von den mutuellen Schulen vorgeschlagene Bild der Gesellschaft stimme mit den Prinzipien der Revolution überein… und so weiter.

Die Texte sprechen für sich und erübrigen jeglichen Kommentar. Unterstrichen zu werden, verdient allerdings die Auffassung des Generalrats des Department Calvados, die mutuelle Methode mache Sinn für die Kinder aus den wohlhabenden Klassen, deren Bestimmung allemal sei, ihr Wissen auf das größtmögliche zu erweitern, weshalb sie das Interesse haben, so schnell als möglich die unverzichtbaren Grundmechanismen zu erlernen. Eben diese Tür soll den nichtwohlhabenden Klassen der Gesellschaft verschlossen bleiben.

Lehrerschaft nach Vorbild der Gemeinschaft der Brüder

Die privilegierte Stellung der Brüder von den christlichen Schulen währt von der ersten Indienststellung der école normale, der Pädagogischen Hochschule im Jahr 1808 bis zu deren allgemeiner Verbreitung und mithin bis zum Beginn einer eigenständigen Lehrerausbildung – die dem von den Brüdern vertretenen Modell im übrigen entspricht -, und es ist diese Tatsache bezeichnend für die Rolle der Brüder bei der Konzeptionierung der sogenannt laizistischen Grundschule.

Der Großmeister der Universität «rief die Priesterschaft bereits mit einer seiner ersten Amtshandlungen als Verwaltungschef zur Überwachung der Landschulen auf und forderte die Einschaltung der Priester bei der Auswahl der Lehrkräfte», und er machte vom Gründungsdekret der Universität, das ihm die Brüder unterstellte, Gebrauch, «um die Brüder überall zu beschützen und zu fördern» sowie «um sie dem Wehrpflichtgesetz und den Belästigungen seitens der Militärbehörden zu entziehen» (siehe: Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruction publique en France, Aufsatz über die Geschichte und den augenblicklichen Zustand des öffentlichen Bildungswesens in Frankreich, Paris 1816).

Das ganze Problem des Protestanten Guizot ist der Neuaufbau einer Institution, die derjenigen der Brüder gleicht, deren Reich sich aber über alle, und nicht bloß über die katholischen Untertanen des Königs spannt. Die Freimaurerei, der Guizot wie so viele andere Verfechter der «laizistischen» Schule angehört, gibt ihm zweifellos Rückendeckung. Die entscheidende Tat seines Ministeriums liegt vielleicht weniger in dem, für das Guizot am bekanntesten ist, nämlich in der Verpflichtung einer jeden Gemeinde zur Eröffnung einer staatlichen Schule, sondern mehr in der Verpflichtung eines jeden Departments zur Eröffnung einer Pädagogischen Hochschule, an der die Lehrkräfte ausgebildet werden, welche den staatlichen Schulen überhaupt erst Sinn geben.

Die Brüder sind von dieser Ausbildung, der ihre eigene gleichgestellt ist, befreit. Doch müssen sie sich wie die anderen Lehrkräfte staatlicher Überwachung unterwerfen; [86] diese steht selbst-verständlich über ihrer internen, durch den Bruder Superior ausgeübten Überwachung, was den Brüdern auf den ersten Blick hin keineswegs Anstoß bieten können sollte, zumal jene Überwachung von Prinzipien beseelt und von Vorschriften geprägt ist, die von den Brüdern selbst stammen und von ihnen daher besser als von irgendjemandem sonst beachtet werden könnten. Doch eine Überwachung, mit der sich die staatliche über die religiöse Autorität stellt, ist unannehmbar für die Brüder.

Es werden Kompromisse gesucht und Angebote unterbreitet: Freistellung vom Militärdienst für Brüder, die sich verpflichten, für die Dauer von mindestens 10 Jahren im staatlichen Schuldienst tätig zu sein. Ein außergewöhnliches Privileg, das allen sonstigen vom Besuch der Pädagogischen Hochschule befreiten Lehrkräften nicht gewährt wird. Lehrerausbildung ist Brüderausbildung ohne Treuebekundung dem Bruder Direktor gegenüber; doch ist es nicht gerade jene feudalistische, im Bruder Direktor einen Stellvertreter Gottes erblickende Treuebekundung, aus der die Brüder libidinale Stütze gewinnen? Wem und was ist der laizistische Lehrer untertan? Welche anderen denn als äußere Mittel gibt es, um die Kanäle zu kontrollieren, durch die das Désir dieser Lehrkraft fließt? Die in einer allein externen Kontrolle liegenden Unwägbarkeiten drücken sich in einer Reihe von Minireformen der Pädagogischen Hochschulen aus. Die am Modell der Brüder ausgerichtete Lehrerausbildung schenkt dem fundamentalen Antrieb der Brüder, der Hinwendung zu Gott, keinerlei Beachtung und lädt zu deren Ersatz durch Hinwendung zum Wissen ein, zur Emanzipation der breiten Masse mit all den einer solchen Emanzipation innewohnenden Gefahren, gegen die immer weitere Dämme zu ziehen sein werden: Internatsunterbringung der Lehramtsstudenten, zunehmende Engführung der Lehramtsausbildung sowie schlechte Besoldung – eine blasse und ärmliche Lehrerschaft wird schon nicht gefährlich sein.

Paris kehrt zur simultanen Methode zurück

Nach der Revolution von 1848, in der die am glühendsten für eine vom Wissen beförderte Emanzipation der breiten Masse eintreten-den Lehrer die vordersten Schlachtlinien der Revolutionäre bildeten, tritt die Unterdrückung der mutuellen Methode offen zu Tage.

Es werden ihrer Entwicklung nicht mehr einfach nur Fesseln angelegt, es wird ihre Ausbreitung nicht mehr einfach nur auf die Orte beschränkt, an denen die Brüder noch nicht sind, vielmehr wird sie nun geradeheraus zerstört. Ein an den Präfekten des Department Seine adressierter Bericht aus dem Jahr 1851 spricht sich für die Gesamtheit der Schulen des Departments für die simultane Methode aus. Man beruft sich auf gute Gründe: Monitor sein beansprucht zu viel Zeit, und die Eltern sind nicht einverstanden; die Lesemethode ist absurd, da sie schnelles Lesen verhindert, indem die unregelmäßig gebildeten Wörter und komplizierteren Buchstaben erst zum Ende des Unterrichts hin behandelt werden; die mutuellen Schulen sind laut und halten die Kinder nicht zur Führung von Heften an (sie schreiben auf Schiefertafeln), wohingegen sich die Schulen der Brüder durch Stille und ihre Schreibhefte hervortun; die mutuellen Schulen sind von sehr ungleicher Qualität, während die Schulen der Brüder sich allesamt gleichen; und insbesondere weil der mutuelle Unterricht dem Lernrhytmus der Kinder folgt, sind die mutuellen Schulen nicht alle zur gleichen Zeit auf gleichem Lernstand, und dies obschon die Mobilität der Einwohner von Paris erfordern würde, daß ein Kind, welches in einen anderen Stadtteil umgezogen ist, am nächsten Morgen in der neuen Schule da im Lehrstoff weitermachen könne, wo es am Tag zuvor in der alten Schule stehengeblieben sei.

Eben diese letzte Feststellung beweist, daß die mutuelle Methode, falls es sie denn überhaupt jemals gegeben haben sollte, in der Tat bereits seit langem aufgegeben worden ist. Denn ein Kind findet dort per Definition immer einen Platz, der seinem aktuellen Lernstand entspricht. Dies einerseits; andererseits sind Monitore nicht mehr diejenigen, die in der vorangegangenen Lektion eines jeweiligen Unterrichtsgegenstands die vorläufig Besten gewesen sind; es sind vielmehr die besten oder die ältesten Schüler Monitore. Die Regelung vom 29. April 1835 verpflichtet den Maître, ihnen täglich vor dem Schulbeginn der anderen Kinder einen eindreiviertel Stunden langen Kurs zu geben. Der mutuelle Unterricht ist in die von Jean Baptiste de la Salle gegebene, ursprüngliche Form des simultanen Unterrichts zurückversetzt worden: Eine jede von mehreren Abteilungen (in Paris sind es drei) arbeitet gleichzeitig unter Anleitung eines fortgeschritteneren Monitors, der eine Art von Vorarbeiter der Abteilung ist und wiederum unter der allgemeinen Anleitung des Maître steht. Von der mutuellen Methode ist nur noch die Bezeichnung geblieben.

Die Erstickung der mutuellen Methode verläuft übrigens im schnellen Galopp. Die oben genannte Regelung datiert aus dem Jahr 1835. Im Jahr 1847 wird in Paris für alle dortigen Schulen beschlossen, einer jeden mutuellen Klasse eine simultane Parallelklasse beizugeben. In Wirklichkeit heißt dies vor allem, den städti-schen Schulen einen zweiten Maître beizugeben, was den Weg hin zu einer Mehrzähligkeit von Maître eröffnet, um am Ende für jede Abteilung einen Maître zu haben und mithin auch die letzte Spur des mutuellen Unterrichts zu beseitigen. Was allerdings das Problem mit sich bringt, die Anzahl der Abteilungen einerseits so groß zu halten, daß möglichst viele Kinder arbeiten, diese Anzahl andererseits aber nicht zu groß werden zu lassen, da dies die vorhandenen schulischen Budgets überfordern würden.

Die Einrichtung der simultanen Parallelklassen konnte zeigen, daß bei Verzicht auf Monitore sowie auf die für die letzteren abzuhaltenden Kurse auch «entfallen kann, die Kinder bis um neun oder zehn Uhr den Unwägbarkeiten der Straße auszusetzen.» Die Kinder verbringen jetzt neun anstelle von sieben Stunden in der Schule. Von diesen neun Stunden entfallen zwei auf die Essensmahlzeit.

Wenn alle nun zur selben Zeit dasselbe tun anstatt, wie es sich aus Sicht des Maître darstellt, in aufeinanderfolgenden Wellen aktiv zu werden, ergibt sich als einer der großen Vorteile dieses simultanen Unterrichts, daß der Maître das Unterrichten alle zwei bis drei Stunden unterbrechen kann. «Bei einem solcherart unterteilten Tagesablauf kann die Befriedigung der natürlichen Bedürfnisse auf die Pausenzeiten beschränkt werden. [88] Und eine der allergewöhnlichsten Ursachen für Unterrichtsstörungen gehört der Vergangenheit an.» Was hier den Unterricht tatsächlich stört, ist die dem Maître auferlegte Pflicht, alle seine Schüler ständig im Auge zu behalten und niemals eine Abteilung, die ihre Arbeit beendet hat, allein nach draußen gehen zu lassen. Jene Pflicht des Maître treibt in der Architektur von Schulgebäuden bis hin zu der Blüte, in der Wand des Klassenraums einen Schlitz zu lassen, durch welchen der Maître Schüler, die sich während der Unterrichtszeit einzeln auf den Weg zu den Toiletten zu begeben haben, beobachten kann (siehe auch weiter unten im Text)!

Vom Jahr 1851 an bis zum Beginn der Dritten Republik besteht der Grundschulunterricht aus einer Grundschulklasse und einer Klasse für die Monitore; doch sind dies nicht mehr Monitore im Sinne von Vorarbeitern ihrer kleinen Klassenkamaraden, sondern solche, die auf die Stellung eines Vorarbeiters einer Fabrik hin getrimmt werden. Die Klasse der Monitore wird starr; ehedem war sie nach «Fakultäten» unterteilt und wurde von einem einzelnen Schüler nur in derjenigen Fakultät besucht, in der er sich als stark erwies; nun werden einzelne Schüler für alle «Disziplinen» in die Monitorklasse berufen.

Das Streben nach Normalisation, nach Uniformität hat sein Ziel erreicht; die Kommission wünscht, daß der Stundenplan in den beiden Klassenstufen an jedem Tag überall der gleiche ist; daß die Unterrichtsstunde 60 Minuten dauert und rechtzeitig beginnt; daß in allen Pariser Schulen zur gleichen Zeit das gleiche getan wird. Ein System, das allen diesen Forderungen genügen würde, «wäre von einer Einfachheit, die seine allgemeine Verbreitung leicht machen würde» (Bericht aus dem Jahr 1851 an den Präfekten des Department Seine,). [89]

Die landesweite Normalisation

«Das Bildungsministerium ist wahrhaft zu einer Fabrik geworden, in der Schulen produziert werden.» Es schafft «durchschnittlich drei Schulen oder Klassen am Tag. Wir machen Schulen in der gleichen Geschwindigkeit, in der ein Bäcker Brote backt» (Jules Ferry, Rede am 2. Juli 1882 vor der association philotechnique, der philotechnischen Vereinigung; zitiert nach: Maurice Gontard, L’œuvre scolaire de la Troisième République, Das schulische Vollbringen der Dritten Republik, Verlag: éditions du CRDP de Toulouse).

Brötchenschule und Bäckereiministerium. Nach zwei Jahrhunderten ist die von Jean Baptiste de la Salle ehemals den Kleinschulen gegebene Anempfehlung endlich umgesetzt: «Die Schule sollte auf eine Weise beschaffen sein, daß die Bücher, Maître, Lektionen und Korrekturen alle gleich und allen gleich dienlich seien» Doch hätte Jean Baptiste de la Salle ganz sicher nicht geahnt, daß die Technologie des Verwaltens eines Tages fähig sein würde, diese Schule eine staatliche Einrichtung werden zu lassen, die sich aus ebensovielen lokalen Zellen zusammensetzen würde, wie es Kommunen gibt; und daß die audiovisuelle Technologie jene Basiszelle eines Tages weit genug miniaturisieren könnte, um sie mitten hinein in die Familien zu bringen.

Woraus ist jene Verwaltungstechnologie gemacht? Woraus ist etwas gemacht, das Tag für Tag aufs neue neue Brötchenschulen über das gesamte Staatsgebiet verteilen kann?

Urbanisieren

Als Jean Baptiste de la Salle Ende des 17. Jahrhunderts seine Gemeinschaft gründet, stellt er Regeln auf, die den langandauernden Bestand dieser Gemeinschaft sichern sollen. [90] Allen anderen geht die eine Regel voran, ein Maître dürfe niemals mit seinen Schülern allein sein und müsse permanent unter die Überwachung von mindestens einem der zwei anderen Brüder gestellt sein, die – zu seinem Besten selbstverständlich – keine vornehmere Aufgabe haben sollen, als alle Verfehlungen des Überwachten fleißig an den ihnen unmittelbar vorgesetzten Bruder zu melden.

Diese Regel ist grob hinderlich, beschränkt sie die möglichen Standorte der Gemeinschaft der Brüder doch auf die Großstädte; die Schule muß damals bezahlt werden, doch reichen die in ländlichen Pfarrgemeinden erhebbaren monatlichen Beiträge bei weitem nicht aus, um zwei oder drei Maître auch nur einen bescheidenen Unterhalt zu bieten. Das Ziel von Jean Baptiste de la Salle kann jedenfalls nicht sein, die ländlichen Gemeinden zu beschulen; sein Ziel ist es, die durch die Straßen der Großstädte streunenden Kinder in Arbeit zu bringen. Die Schule der Brüder ist vor allem eine Schule gegen die Straße, eine Anti-Straßen-Schule.

Diese Schule geht mitten hinein in die Großstädte und ernährt sich von deren Widerstand gegen die Straße. Anti-Straße macht Schule; doch anstatt zu warten, daß entwurzelte Landbewohner mit ihren Kindern in die Städte einvagabundieren, richtet das Gesetz Guizot die ländlichen Schulen am Modell der neuen städtischen Schulen der Arbeit aus und zielt auf die umweglos direkte Aushebung der industriellen Arbeitskraft da, wo sie herkommt: auf dem Lande. Die zwei Jahre vor der Verabschiedung des Gesetzes Guizot aufs Land entsandten Schulinspektoren, die herauszufinden haben, welche Bedarfe es dort gibt, sind allesamt Angehörige des Bürgertums und Leute, die ihre Erziehung überwiegend von den Jesuiten erhalten haben; und so weit sie überhaupt irgendetwas von der Grundschule verstehen sollten, dann von derjenigen der Brüder, die eine urbane Einrichtung ist. «Die Maître kümmert es überhaupt nicht, ob die Schüler Hefte führen oder ruhig sind (beides Charakteristiken der Brüder). Die meisten Lehrkräfte haben als Kinder selbst Dorfschulen besucht; es fehlt ihnen jegliche Vorstellung, wie eine Schule gut zu führen ist und welches Engagement ihnen das folglich abverlangt» (Inspektor für das Department Oise).

Das Désir, gut vor der Regierung dazustehen, veranlaßt die Lehrkräfte meist, sich als Anhänger der mutuellen Schule zu präsentieren. Doch ist diese genauso urban wie die simultane Schule und unterhalb einer Schülerzahl von 100 kaum interessant; ihr Vorteil soll, so sehen es ihre Fürsprecher, allein wirtschaftlicher Natur sein, nämlich viele Schüler mit nur einer Lehrkraft zu unterrichten. Die Zeitschrift der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts spricht die Möglichkeit an, eine mutuelle Schule von einem Verbund mehrerer Kommunen gründen zu lassen.

Doch es gibt damals noch keine Schulsammelbusse.

Die Inspektorenberichte, welche das erste Regelwerk für die Elementarschulen inspirieren, wollen alle der individuellen Methode, welche die auf dem Lande gebräuchliche Methode ist und den Kindern sehr viel freie Zeit läßt, ein Ende setzen. [91] Jedes Kind kommt nach Lust und Laune einzeln zum Maître, um ihm zu zeigen, was es gemacht hat, liest ein wenig mit ihm, und wenn ihm danach ist, liest es nach der Schule allein für sich noch ein wenig weiter.

Die Forderung, die Kinder in den Mauern der Schule einzuschließen, wie dies in den Städten – auch wenn dort der Anteil der Schulverweigerer immer noch hoch ist – bereits seit eineinhalb Jahrhunderten üblich ist, verlangt in Wirklichkeit, die intellektuellen Aktivitäten in die Schule einzuschließen und das Umherstreunen des Geistes zu beenden. Der Geist soll völlig auf die Verpflichtung zur Arbeit ausgerichtet sein, zuerst auf die schulische, später auf die entlohnte.

Wenn doch diese liebenswürdige Verpflichtung nur eine reale Ausweitung der Massenkultur nach sich zöge, einen vergrößerten Leseappetit auf dem Lande; doch das Gegenteil ist der Fall. Ein Maître, der sich mit allen Dorfkindern zu beschäftigen hat, wird sich tatsächlich nur denen zuwenden, die dies mit Désir wünschen, während alle anderen untätig auf ihren Bänken herumsitzen. Alles in allem betrachtet, ist das nicht einmal so sehr skandalös, nämlich falls beabsichtigt sein sollte, jene Minderheit auszusortieren, die nach Beendigung des Wehrdienstes das Dorf verlassen wird.

Das Landesgebiet zentrieren

Die Schule, das ist «uns unsere Kirche,» schreibt im Jahr 1882 la Petite République, Die Kleine Republik, «und sie ist zugleich das Bürgermeisteramt; sie ist das Haus, in dem gewählt wird; in dem geheiratet wird; in dem man den jungen Schwarm großzieht, bis er den nationalen Bienenstock verläßt; die Schule ist, in einem Wort gesagt, der Mittelpunkt des kommunalen, politischen und gesellschaftlichen Lebens, das Haus für die Armen und die Reichen, das Haus für alle» (zitiert nach: Maurice Gontard, L’Œuvre scolaire de la Troisième République, Das schulische Vollbringen der Dritten Republik).

Ein gewisses Verhältnis zwischen der Anzahl der Schulen und der Einwohnerdichte eines Stadtteils festzulegen, ist eine in den Großstädten sehr lang schon geübte Praxis. Es sollten so die Schulmaître gegen die mutuelle Konkurrenz geschützt, und es sollte verhindert werden, daß sich zu viele Maître in Stadtteilen niederlassen, in denen sich hohe Schulgebühren einstreichen ließen.

Doch als pädagogische Methoden aufkommen, die auf eine starke Ausweitung von Beschulung zielen, verändert sich der Zweck jener Kontrolle. Nun soll nicht mehr verhindert werden, daß sich je nach den lokalen marktlichen Gegebenheiten von Angebot und Nachfrage zu viele Maître festsetzen. Da nun die Nachfrage nach Erziehung massiv zurückgeht, muß immerzu versucht werden, diesen Mangel zu heilen. Was nun beginnt, ist die Jagd auf die Schulverweigerer; es kommt das Bedürfnis auf, die Schulwege so kurz wie möglich zu halten, damit ein langer Schulweg nicht mehr als Begründung für schulische Nichtanwesenheit herhalten kann, sei diese von den Eltern zu vertreten (Nichtanmeldung des Kindes) oder sonstig gegeben (l’école buissonnière {buisson = Busch; vielleicht „Buschschule“ bzw. „Schuleschwänzen“}). [92]

Die Karte schulischer Niederlassungen ist so zu zeichnen, daß jedes Kind die Schule besuchen kann, ob es will oder nicht.

Im Jahr 1862 zählt Paris 188 kostenfreie kommunale Schulen:

91 für Jungen und 97 für Mädchen; weitere 824 Schulen haben freie Trägerschaften. Praktisch alle Kinder zwischen 6 und 13 Jahren sind beschult. Allerdings sind einige nicht von der Schulemaschine erfaßt; zweitausend zum Schulbesuch angemeldete Kinder finden keine Plätze, obwohl in den Schulen von Paris noch zweitausend Plätze frei sind, allerdings in anderen Stadtteilen (siehe: Merruau et Denière, Rapport sur l’instruction primaire de la ville de Paris, Bericht über den Grundschulunterricht der Stadt Paris, 1862).

Die Karte der Schulen führt nach und nach zur Herausbildung einer Mechanik für die Bestimmung des Verhältnisses von Einwohner- und Schulplätzezahl. Für jeden Stadtteil ist mindestens eine Schule vorzusehen; für die Schulenzählungen sind die bestehenden städtischen Verwaltungsgebiete zugrundezulegen, mittels derer bereits die erforderliche Anzahl von Kriminalkomissariaten ermittelt wird. Paris ist in 20 Stadtverwaltungsbezirke unterteilt, deren jeder vier quartiers, vier Viertel, umfaßt. Die 22 eben erst dem Stadtgebiet eingegliederten und nun am Stadtrand gelegenen Viertel haben im Jahr 1862 noch keine Schule.

Zu Beginn der Dritten Republik verfeinert sich der Begriff «schulversorgtes Landesgebiet». Er klebt nicht mehr notgedrungen an altbestehenden Gebietsordnungen und kann jetzt auf seine eigene zurückgreifen. Erhebungen zeigen, daß in den am besten schulversorgten Stadtteilen von Paris die Kinder in einem höchstens

500 Meter betragenden Umkreis zur Schule wohnen, während in den am wenigsten gut versorgten Seinekommunen diese Entfernung bis zu eineinhalb Kilometer reichen kann.

Damit sind die 500 Meter als Ideal festgeschrieben und regieren bis heute die Beziehung des Kinds zu seiner Schule bzw. zu seinem Schulweg, der mithin aus seinem Universum praktisch verschwunden ist. Dieses Ideal taucht ebenfalls in der Charta von Athen {Abschlußcharta eines internationalen Kongresses für Stadtarchitektur} auf. Heutzutage sind die Schulen in den neuerbauten Stadtteilen den von ihnen versorgten Wohngebieten unmittelbar angegliedert. Das Verhältnis zwischen Schule und Stadtteil hat sich beinahe umgekehrt. Mit der Schule als Zentrum des Stadtteils, diktiert die für den Schulweg ideale Entfernung die mögliche Stadtteilgröße. [93]

Modellisieren

Es läßt der Vorschlag eines eines Tages zu erreichenden Optimums sowie die Schaffung eigener Verwaltungsgebiete letztlich glauben, jenes Optimum sei tatsächlich erreichbar und die Schulpraktiken im restlichen Land würden sich nach dem Vorbild der Pariser Gepflogenheiten immer weiter normalisieren.

Die Injektion nationaler Modelle auf allen Ebenen schulischer Aktivität und die Bildung möglichst umfassender Modelle von dem, was das denn sein soll, eine Schule, ist die unverzichtbare Voraussetzung effektiver Durchherrschung{ } des Staatsgebiets. Wenn noch niemand weiß, was sich denn hinter dem Wort Schule eigentlich verbirgt und wenn mit diesem Wort die unterschiedlichsten Praktiken beschrieben sind, kann ein Vorschlag wie jener der Revolutionäre von 1791, eine Schule pro 1000 Einwohner vorzusehen, zu nichts führen.
___
{ } frz.: quadrillage; dt.: Karomuster; Liniennetz; militärisch: Abriegelung, Stützpunktsystem; hier übersetzbar als Durchherrschung.

Wie also ein Modell von einer Schule-wie-sie-sein-soll gewinnen? Den positiven Weg dahin nimmt das Experimentieren, für das der Staat ab dem Jahr 1816 ein jährliches Budget von 50.000 Franc vorhält. Experimentieren hat allerdings die Nebenwirkung, nach immer weiterer Perfektionierung zu streben und so immer aufs neue weitere Modelle zu ersinnen, die schließlich nicht mehr zum Bau des Moduls für ein nationales Durchherrschen taugen. Überdies entwickeln die beiden experimentellen Linien, die Anhänger der mutuellen Schule sowie die Brüder, lediglich für die Stadt geeignete Modelle.

Das Modell muß demnach über einen anderen, nämlich über den sogenannt negativen bzw. kritischen Weg gewonnen werden. Vor Verkündung der nur wenigen konstitutiven Regeln für jene Schule, die zu betreiben dann Pflicht für alle Kommunen Frankreichs werden wird – Kommunen bilden fürs Durchherrschen einen realistischeren Zählbezug als ein bestimmtes Quantum an Einwohnern – entsendet Guizot in alle bestehenden Schulen des Landes Inspektoren, deren Kritiken an den vorfindlichen Zuständen zumindestens grob über das einem jeweiligen Zustand zugrunde liegende Modell sowie über die wesentlichen Parameter von Schulmodellen im allgemeinen Auskunft geben können.

Wohl haben nicht alle Inspektoren die gleichen Dinge im Blick. Als erstes fallen ihnen die räumlichen Verhältnisse auf, wie: ungenügende Grundfläche, nicht ausreichende Beleuchtung oder Fremdnutzungen der Schulräume, was alles Ursache für einen Unterricht in Unordnug ist und zu Zeitverlusten durch Umräumen führt usw. Viele heben die in Abhängigkeit vom Wetter oder von der Jahreszeit unregelmäßigen Unterrichtszeiten hervor und verlangen die Vorgabe fester Zeiten, die von den äußeren Bedingungen unabhängig sind (wie dies auch für den Arbeiter und mehr noch für den städtischen Arbeiter gilt). Einige schlagen Mittel vor, um den Fleiß und Fortschritt der Schüler zu kontrollieren sowie durch das Führen von Listen, mittels derer die Beteiligung und die Noten der Schüler erfaßt sind, deren Inspektion zu erleichtern. [94] (Solche Listen sind bei den Brüdern wie auch in der mutuellen Schule in Gebrauch gekommen.) Zu guter Letzt wollen sehr viele Inspektoren für alle Schüler die gleichen Bücher.

Alle diese Forderungen ergeben sich aus der Auswertung einer Befragung, die sich auf ein normalisiertes Modell stützt. Tatsächlich haben die Inspektoren für jede Schule ein Heft geführt, in das sie die gleichen Angaben zu notieren hatten: Anzahl der Schulbesuchsjahre der Kinder; Regelmäßigkeit des Schulbesuchs; genutzte Methode; Unterrichtsqualität; Unterrichtsinhalte usw. Die schlußendlichen Ergebnisse der Auswertung der Befragung waren durch die vom veranlassenden Ministerium von A bis Z genau festgelegte Vorgehensweise vorausbestimmt. Aber welche von den unterschiedlichen und vom Ministerium als aussagefähig in den Blick genommenen Parameter für Schule sind es nun, auf die das weitere Vorgehen mit allergrößter Dringlichkeit auszurichten ist, um alle Schulen einem selben Modell anzugleichen, jenem Modell nämlich, das als einziges garantiert, daß das eine wie das andere Kind gleich produziert wird, jedes an jeder beliebigen Stelle in den industriellen Produktionsprozeß eingeschleust werden kann und ein guter Staatsbürger werden wird?

Wenn die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts auch an der Aufgabe gescheitert ist, die mutuelle Methode allgemein zu verbreiten – was sie übrigens, wie wir gesehen haben, niemals ernstlich beabsichtigt hat – spielt sie doch die Hauptrolle bei der Definition der verschiedenen Teilschritte auf dem Weg hin zur Gewinnung eines Modells, das zur Normalisation führt, und sie nutzt die mutuellen Schulen für dieses Vorhaben als Experimentierfeld.

Um all dies zu vollbringen, ist der Inspektor verlangt; ihm sind die Mittel an die Hand zu geben, den Ist-Zustand einer Schule mit einigen kurzen Blicken zu erfassen. Die Modellbildung richtet sich hauptsächlich an den Mitteln zur Erfassung des Ist-Zustands aus; so zum Beispiel gibt die Akademie von Straßburg ein Musterregister zur Erfassung der Korrospondenz der Lehrkraft mit den Behörden heraus, mittels dessen sich Betragen und Führung der Lehrkraft schnell erfassen lassen. Die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts hat die Anlage von Akten eingeführt, in denen Informationen über die Schulen und ihre Arbeitsweise gesammelt werden. Die Verwaltung übernimmt diese Akten und führt sie für alle ihr erreichbaren Schulen fort; zum Dank für die ihr nun erleichterte Kontrollarbeit gibt die Verwaltung alle von ihr hinzugewonnenen und die mutuellen Schulen betreffenden Informationen an die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts weiter.

Der Inspektor besitzt nicht die Freiheit, sein Vorgehen selbst zu bestimmen. Für seine Inspektion bleibt ihm nur sehr wenig Zeit, während derer er überdies seine Fragen in einer genau vorgegebenen Reihenfolge zu stellen und für ausnahmslos alle Fragen eine Antwort einzuholen und zu notieren hat. Der von der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts erstellte Leitfaden für die Inspektoren hat folgendes Aussehen: [95]

–  Achtet die Schule ausreichend auf allgemeine Stille?

– Verhält sich der Maître ausreichend wortkarg und verschafft sich Gehorsam durch Gesten?

–  Wird mit ausgewogen halbgedämpfter Stimme gelesen?

(im Leitfaden für die mutuellen Schulen, in denen die kleinen Schülergruppen gleichzeitig Unterschiedliches vorlesen)

– Ist das Mobiliar aufgeräumt, und wird die Maxime «Ein Platz für jedes Ding und jedes Ding an seinen Platz» gut erkennbar befolgt?

–  Sind Beleuchtung und Belüftung ausreichend?

–  Haben die Schüler genug Platz?

–  Ist das Benehmen der Schüler korrekt?

– Halten sie während des gemeinschaftlichen Sichbewegens ihre Hände richtig hinter dem Rücken und marschieren sie in wohlbeschwingtem Schritt?

–  Sind die Schüler zufrieden?

–  Sind Hände und Gesicht der Schüler sauber?

– Sind die Schilder für die Bestrafungen gut sichtbar und in Gebrauch?

–  Läßt der Maître sich hinreißen, mit Schlägen zu drohen?

– Hält der Maître die Gesamtheit der Schüler immerfort genügend unter Aufsicht?

–  Vollzieht sich das gemeinschaftliche Bewegen genügend simultan?

–  Wird dem Generalmonitor Schätzung entgegengebracht?

–  Sind die Monitore gut ausgewählt?

– Entbindet der Maître entschlossen genug sich fehlverhaltende Monitore?

–  Fühlen sich die Monitore ausreichend verantwortlich und was sind ihre genauen Verantwortlichkeiten?

–  Wie sind die Schüler aufgeteilt?

–  Wie oft stuft der Maître die Schüler neu ein?

–  Verstehen die Schüler, was sie lesen?

–  Buchstabieren die Schüler korrekt?

–  Gibt es ausreichendes Wetteifern der Schüler untereinander?

–  Sind die Aufschreiberegister gut geführt?

–  Werden die Gebete exakt gesprochen?

–  Wird korrekt gesungen?

–  Überwacht ein Monitor den Nachhauseweg der Schüler?

–  Werden die Eltern schulisch abwesender Kinder benachrichtigt?

Tatsächlich ermöglicht der Leitfaden die Inspektion der Inspektoren. Die Inspektionen liefern den Behörden eine ganze Serie von unter sorgfältig ausgewählten Einschränkungen der Freiheiten der Inspektoren entstandene Berichte. [96] Die Berichte folgen erkennbar alle dem selben Entwurf und erlauben es, einen jeden Bericht mit dem von den Inspektoren der Inspektoren bestimmten Bezugsmodell zu vergleichen sowie die Abweichungen der mit den Berichten dokumentierten Realität von jenem Bezugsmodell zu messen.

Es ist übrigens die Idee des Messens, die sich nun zu verbreiten beginnt, und dann Schritt um Schritt bis hin zu einer Benotung in Zahlen führt: zur Inspektionsnote.

Zunächst ist die Messung der Abweichungen völlig subjektiv, doch bereitet dies recht wenig Sorge, da vor allem interessiert, dasjenige herauszufiltern, was sich mit Blick auf eine Norm, die sich als ein zu erreichendes Ziel präsentiert, als Merkmal darstellen läßt.

Ein solches Merkmal ist die Schreibschrift; bis dato gab es für die unterschiedlichen Vorgänge des zivilen Lebens jeweils unterschiedliche Schriftmodelle, die wiederum je nach Landesregion variierten. Der Erfindungsreichtum der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts führte zum Vorschlag eines nationalen Schriftmodells, das sich vom entsprechenden englischen Schriftmodell abhob. Jene uns bis heute geläufige Kursivschrift taugte für alle Anlässe und Gelegenheiten. Zur damaligen Zeit wurde sie erstmals und bereits systematisch in den Büros in Gebrauch genommen, zumal dies den internationalen Schriftverkehr erleichterte.

Mit der Einführung dieser Schreibschift in die Schulen verändert sich der Wortsinn des Begriffs Modell. Bei den Brüdern ist das Schriftmodell ein Disziplinierungsinstrument; mit dem so exakt wie möglich auszuführenden Kopieren dieses oder jenes Schriftmodells wird gelernt, beim Nachziehen peinlich genau zu arbeiten, peinlich genau zu gehorchen. In der mutuellen Schule ist das Schriftmodell ein Normalisationsinstrument; die Einzigartigkeit des Modells gewährleistet, daß alle individuellen Schriften mehr oder weniger vom Modell abweichen und zugleich bestrebt sind, sich diesem anzunähern.

Was nicht heißt, daß das Schriftmodell als Disziplinierungsinstrument aus der mutuellen Schule und aus dem sich ihr anschließenden nationalen Bildungswesen verschwunden sei. Doch die Disziplinierung verschiebt sich vom Schriftmodell weg und hin zum Inhalt des Geschriebenen; die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts muß die Moralität ihres Unterrichts im Wettbewerb mit den Brüdern gewährleisten können und verbreitet in den Schulen Lesetafeln wie auch Modellsätze zum Abschreiben. Auch gibt sie Lesebücher für die Zeit nach Beendigung der Schulzeit heraus. Unter der Julimonarchie und mit Aufkommen des Verlags Hachette bekommt dieses Disziplinieren und Moralisieren mit dem Mittel des Inhalts der Lesebücher und der schulischen Handbücher eine industrielle Dimension.

Doch ist Moralisierung/Disziplinierung nicht mit Normalisation zu verwechseln, denn es wird auf höchst unterschiedliche Weisen vom Modell Gebrauch gemacht. Normalisation versteht Modell ausschließlich als Norm, auf die sich Messungen beziehen, die Abweichungen ergeben. [97] Allerdings kommt es in der Verwaltung des nationalen Bildungswesens, die für alle nur denk – und vorstellbaren schriftlich zu haltenden Vorgänge auf exakt vorgegebene Textbausteine zurückzugreifen gehalten ist, oft genug zu Verwechslungen jener beiden unterschiedlichen Weisen des Modellgebrauchs: Auch wenn eine schriftliche Verpflichtungserklärung (welche die Bereitschaft bekundet, über die Dauer von zehn Jahren unterrichten zu wollen, was Voraussetzung für die Freistellung vom Militärdienst ist) nicht von vornherein zur Beurteilung von Lehrkräften bestimmt ist, so werden Schriftbild und Präsentation der Erklärung, sobald deren Text vollumfänglich vorgegeben ist, jedoch unausweichlich Gegenstand einer zumindest unbewußten Beurteilung. Wie weit dies alles in der Schule geht, zeigt sich auch an den graphologischen Gutachten bei der Einstellung von Lehrkräften; diese Gutachten sind die logische Folge von Normalisation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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